تعليم جديد أخبار و أفكار تقنيات التعليم
يُعرّف التدريس المشترك باشتراك مُحترفَين أو أكثر في تقديم تعليم فنيّ لفريق متنوّع من التلاميذ في فضاء تعليميّ واحد، ويعدّ التدريس المشترك اليوم أمرا شائعا في الأقسام الدّراسيّة ذات التدخّل الحاجيّ والتي تلبّي حاجات التعليم المتخصّص وحاجات متعلّمي اللغة الإنجليزيّة، من جهة أخرى فإنّ كثيرا من المتخصصين في تعليم المتميزين يؤدون دور المدرسين المساعدين في القسم ويوفّرون الشراكة المفيدة للمتعلّمين المتميزين. وبالعودة إلى الكاتبين والمدرّسين: كلار هيوجس Claire Hughes ووندي مورافسكي Wendy Murawski فإنه يمكن اعتبار التدريس المشترك نمطا من التفاعل بين محترفين على الأقل من ذوي الخبرات المتنوّعة، فعندما يتفاعل مدرّس الفصل مع أخصائي التعليم المتميّز على هذا النّحو فهما يعملان على توفير تجارب تعليميّة جيّدة لكلّ التّلاميذ بما فيهم التلاميذ المتميّزون، ومن العناصر الأساسيّة في هذه الشّراكة الحوار والتّخطيط والاتخاذ المشترك والخلاق للقرارات ومتابعتها، وكلّ هذه المسائل تضمن فارقيّة المناهج النظاميّة وتمثّل تحدّيا يوميّا للمتعلّمين المتميّزين، وفيما يلي بعض أسباب الحاجة إلى التدريس المشترك في تعليم المتميّزين إذ:
• يضمن الفارقيّة التّامّة للمناهج الدّراسيّة بالنّسبة للمتعلّمين المتميّزين دون تجاهل حاجات بقيّة التّلاميذ.
• ينشّط التّعليمة الفارقيّة ليكون التعامل معها أكثر يسرا في الفصول المشتركة بطبيعة الحال.
• يساهم في استثمار خبرة المعلّمين المتميّزين في التخطيط لفارقيّة على أساس منتظم ومتّسق.
• يعمّق إدراك مدرّسي الأقسام باختلاف فارقيّة التلاميذ المتميّزين عن الاستراتيجيات المستخدمة بالنسبة لبقيّة المتعلّمين.
• يشجّع على استخدام تقنيّة الإدماج متى توفّرت المحامل في الفصول.
• يوفّر محملا مشخّصا للتلاميذ المحتاجين إلى إرشاد في إطار توسيع التعلّم.
• يُثبت أن مسؤوليّة فارقيّة المتعلّمين المتميزين مشتركة بين مدرّسي الفصول وأخصّائيي التعليم المتميّز.
1- أدوار مدرّس القسم وأخصّائي التميّز
في سياق التعليم المتميّز ثمّة أدوار مميّزة لمدرّس القسم وأخرى لأخصّائي التميّز رُسمت وفق تباينهما في الخبرات، ومتى كان التخطيط والتدريس مشتركا بينهما، تمكّنا من تعميق فهمهما المشترك وتعزيزه بخصوصيات التعلّم لدى التلاميذ المتميّزين، فضلا عن طبيعة المناهج (الصورة 7.1 لتفاصيل أكثر)
الصورة 7.1 الأدوار الذاتيّة والمشتركة لمدرّس القسم وأخصائي التميّز
1 -1 تطوير الشّراكة
لقد كان التفاعل في السابق بين أخصّائيي التعليم المتميّز ومدرّسي الفصول محدودا، ومن المتوقّع أن يكون الأخصّائيّ في التعليم المتميّز خبيرا في حاجات التعلّم المميّزة للمتعلّمين المتميّزين، وكذلك يُعدُّ مدرّس الفصل خبيرا في المناهج، وبالنّظر إلى الخدمات التي يقدّمها هذان الخبيران فإنهما غالبا ما يعملان منفردين، وعادة ما يكون التواصل بينهما محدودا لتحديد مواعيد، وعندما يرغب التلاميذ في لقاء الأخصّائيين أو في مناقشة مواضيع ذات صلة بأدائهم في القسم فلقاؤهما ممتنع أو يكاد حتى يتدارسا فارقيّة المتعلّمين المتميّزين.
يتطلّب التدريس المشترك العمل التشاركيّ الملتزم، ومن ثمّة فمن الضّروريّ على مدرّسي الفصول وأخصّائيي التميّز أن يؤسّسوا قاعدة قويّة للعمل المشترك تُستثمر فيها ضرورةً الخبرةُ الخاصّة بكلّ مدرّس، ومن الضّروريّ أيضا أن يتسلّح كل من مدرّس الفصل وأخصّائيّ التميّز بكيفيّات استثمار التدريس المشترك فضلا عن جعل الفارقيّة أكثر واقعيّة وقابليّة للتنفيذ بواسطة مدرّسين في قاعة واحدة، ومن الأهمّية بمكان أن حاجات التلاميذ المتميّزين ستُلبّى على نحو أفضل وأنّ التعلّم سيُحفّز من خلال هذه الشّراكة.
وقبل البدء في إنشاء شراكة مع مدرّس آخر في الفصل، عليهما أن يتطّلعا بوضوح تام على وجهة نظر كلّ واحد منهما ومسارات فهمه للتدريس المشترك ويتدارسا ثوابتهما حول إدارة التلاميذ والفصول، ويمكنهما البدء بالعمل معا على ملء الاستبيان التالي حول التدريس المشترك ، وتدوين الأجوبة على الأسئلة بشكل فرديّ، ومن ثمّ تبادل الإجابات مع الشريك في التّدريس والنّظر في كلّ إجابة وتدوين الملاحظات إن لزم الأمر دون تعليق، وصولا إلى تبادل الأثر الحاصل من إجابة كلّ طرف. الهدف إذا هو التوافق حول وجهات النّظر والمسارات والانتظارات، ومن المهمّ جدّا بلوغ كل طرف درجة عالية من الفهم والتفهم والمرونة إزاء وجهة النظر والمسارات المقابلة حتّى تنجح الشراكة المعقودة في التدريس المشترك.
ومن الضّروريّ أيضا أن يُنشئ المدرسون الشركاء جدولا عمليّا للتّخطيط المشترك فضلا عن التدريس المشترك واستخلاص المعلومات عقب الدّرس، ويكون هذا الأمر أكثر أهميّة متى كان أغلب أخصّائيي التميّز غير متواجدين بالمدرسة كامل أيام العمل في الأسبوع.
استبيان التدريس المشترك
2- استراتيجيات التّدريس المشترك للإحاطة باختلافات التعلّم
ثمّة خمس (5) مقاربات للتدريس المشترك كما عرضها أساسا كلّ من لين كوك (Lynne Cook) ومارلين فراند (Marilyn Friend)، وقد بحثنا في هذه المقاربات لنعكس ممارسات التّدريس المشترك بين مدرّسي الفصول وأخصّائيي التعليم المتميّز، ويمكن للمرء البدء بالعمل وفق مقاربة واحدة ثمّ يتولّى إدماج مقاربات أخرى بقدر ما تتعزز ثقته بها، مع الأخذ بعين الاعتبار الأهداف المميزة للدّرس وعندئذ يمكن تحديد أفضل المقاربات بالنسبة للدرس والحاجات العملية للمتعلّمين بما فيهم المتميّزين. ويمكن للمدرس وشريكه أن يوظّفا أكثر من مقاربة في الدّرس الواحد وسنعرض لاحقا مثالا يُظهر كيفية الدمج بين الاستراتيجيات في الدّرس الواحد.
ومن الضّروريّ تبيّن الدّروس الأكثر إفادة من فارقيّة المتعلّمين المتميّزين، ومن المنطقيّ أنّ التدريس المشترك يتماشى مع الدّروس التي تتطلّب فارقيّة في ضوء حاجات المتعلّمين المتميّزين، ومن ثمّ فإنّ معارف مدرّس القسم تتعزّز بالخبرات التّوجيهيّة لأخصّائي التميّز وصولا إلى خلق تجربة تعلّم نوعيّة لفائدة المتعلّمين المتميّزين.
3- مقاربة القيادة والدّعم
يأخذ المدرّس في هذه المقاربة زمام المبادرة في إصدار التعليمة وإسنادها بأفعال تعليميّة أخرى، ويمكن له أن يجمع البيانات حول التّلاميذ عبر الملاحظة ويوفّر دعامات إضافيّة لدعم التعلّم ويوضّح المهامّ أو يحثّ التّلاميذ على التعمّق في المحتوى، ويمكن للمدرّسين تبادل الأدوار لاحقا. ثمّة استراتيجيتان تعكسان أدوار القيادة والدّعم، وبالنّظر إلى خصوصيّة الدّرس فإنّ مدرّس القسم وأخصّائي التميّز يحتاجان إلى اختيار أكثرهما كفاءة للقيادة التي يستدعيها سياق الدّرس.
3-1 طرف يُدرِّس وطرف يُلاحظ
يتولّى أحد المدرّسين شرح الدّرس في حين يتولّى المدرّس الثّاني ملاحظة التّلاميذ أثناء قيامهم بمهامّهم ليجمع البيانات المتعلّقة بإتقان المهام ويحدّد من كان من التلاميذ محتاجا إلى الدّعم أو إعادة الدّرس، وعلى سبيل المثال يمكن لمدرّس القسم عرض مهارة رياضيّة جديدة ويتولى أخصّائيّ التميّز في الأثناء ملاحظة التلاميذ، ليحدد من كان منهم مستعدّا للانتقال إلى تطبيقات أكثر تعقيدا.
3-2 طرف يُدرِّس وطرف يساعد
يتولّى أحد المدرّسين في هذه المقاربة شرح الدّرس، في حين يتولّى المدرّس المساعد مهمّة التنظيم أو توزيع الأسناد أو المساعدة في توجيه التعليمة الوجهة الصحيحة، وفي وضعية مغايرة يمكن للمدرّس المساعد أن يضطلع بدور عمليّ بتوسيع الدّرس لبعض التّلاميذ أو بطرح بعض الأسئلة الإضافيّة، ويمكن للمدرّس المساعد أيضا أن يوجّه عمل التّلاميذ ويقدّم لهم بعض النّصائح والتوجيهات ليساعدهم عل مزيد من الاندماج وتجويد تفكيرهم وأدائهم، وعلى سبيل المثال، يمكن لإخصّائي التميّز أن يُحدث مسار تفكير نقديّ، من قبيل أخذ القرارات بالعودة إلى محتوى البرامج الدّراسية ذات الصّلة. ويمكن لمدرّس القسم أن يتجوّل داخل الفصل موفّرا المساعدة دافعا نحو درجة أعلى من مرونة التّفكير وحاثا التلاميذ على اعتماد إجابات متنوّعة.
4- مقاربة ورشة العمل
يتقاسم المدرسان الشريكان في هذه المقاربة التعليمات، ويكون كل واحد مسؤولا على إعداد قسم من الدّرس، ويقع تقسيم التلاميذ إلى فرق بحسب الانسجام في الاستعداد والاهتمامات والمرقى العرفانيّ (الذكاءات المتعدّدة)، ويتناوب كل من المدرّسين على هذه الفرق جاعلين النّقاش فارقيّا وكذلك المهامّ معتمدين على حاجات الفريق الذي يتداولون معه، وعلى سبيل المثال يعمل كلّ من مدرّس القسم وأخصّائيّ التميّز على تصميم أنشطة نمطيّة ذات درجات متنوعة من التعقيد، وفي هذه الدّروس المميّزة يقع تجميع التلاميذ بحسب استعداداتهم إذ يُكلّف التلاميذ ذوو الدرجة الأعلى في الفهم بالانخراط في أنماط أكثر تعقيدا، وفي أثناء هذا التّداول يعدّل المدرّس المهامّ بحسب حاجات كلّ فريق.
يمكن للفِرَق أيضا القيام بأنشطة لا يقودها المدرّس الشّريك ومنها الممارسات المستقلّة والتطبيقات الفرديّة واستعمال الحاسوب المكتبي أو اللوحيّ أو استثمار السبورة التفاعليّة، ولابد من التأكد مجددا من كون المهام تلبّي للتلاميذ حاجات تعلّم مُحدّدة، ويمكن للمدرّسين تنويع الوضعيّات عن طريق:
• تصميم المهام بدرجات متنوعة من الصعوبة والتعقيد والتّجريد.
• توظيف الموارد والأدوات بحسب الحاجات المنتظرة والمعارف السابقة.
• تصميم بعض الأنشطة للدّعم والعلاج وأخرى للإثراء والتوسّع والتّحفيز، ثمّ تكليف التلاميذ بأنشطة تناسب حاجاتهم التعلّميّة.
وفي جميع الحالات فإن تعيين المهام والوضعيات للتلاميذ مرتبط بالتقييم القبلي والتقييم التكويني.
5- مقاربة التّعليمة المتزامنة
يُقسّم التلاميذ وفق هذه المقاربة إلى فرق عمل بحسب استعداداتهم واهتماماتهم ومراقيهم العرفانيّة وتُحدّد لهم المحتويات والأهداف مع فارقيّة التعليمة أو المهمّة التعلّميّة، ويتولّى المدرّسان التخطيط المشترك ويتقاسمان مسؤوليّة إعداد الدّرس الخاص بكل فريق، وتظهر نجاعة هذه الاستراتيجيّة في الحالات التالية:
• التمهيد للمحتوى والمهارات والمسارات.
• تنوّع الموارد بحسب الاستعدادت.
• اقتضاء المهام للانتباه الكامل من قبل المدرّس.
• التدريبات العمليّة والدّروس التّطبيقيّة.
• ارتباط الفارقيّة بتطبيقات أكثر تعقيدا ودقّة.
وعلى سبيل المثال، فإنّ تلاميذ السنة السادسة من قسم الرياضيات يتعلمون كيفيّة تصميم المجسمات ثلاثية الأبعاد بواسطة وُريقات ذات أشكال مستطيلة ومثلثة ويستخدمون هذه الوريقات ذاتها لمعرفة مساحة هذه المجسمات، و قد يحتاج بعض التلاميذ وقتا أكبر لإتقان هذه الَمهمّة في حين يكون الآخرون جاهزين بسرعة للانتقال إلى المرحلة الثانية، وعادة ما يكون استعمال هذه التقنيات لحل الإشكالات في العالم الواقعي، وفي هذه الحالة يعمل أخصّائيّ التميّز مع التلاميذ في مهام تتعلّق بتطبيقات واقعيّة، في حين يخصص مدرّس القسم مزيدا من الوقت والتّعليمات والتطبيقات لأولئك الذين لم يكونوا جاهزين بعد لهذه المرحلة.
6- مقاربة التّعليمة المتدرّجة
في هذه المقاربة يعمل أحد المدرّسين مع فريق مصغّر من التّلاميذ، في حين يتولّى المدرّس الثّاني الاهتمام ببقيّة التلاميذ. ويقع التركيز في الفريق المصغّر على أنشطة الدعم، وعند استثمار هذه المقاربة مع التلاميذ المتميّزين فإنّ الفريق المصغّر يحتاج في أنشطته إلى تعليمة فارقيّة، ويمكن لأخصّائيّ التميّز الاشتغال مع فريق موسّع من التلاميذ، ويشمل المتميّزين منهم في مسألة تعليميّة موسّعة، في حين يتولّى مدرّس القسم توفير الدعم للفريق المصغّر. وتتمثّل أشغال الفريق المصغّر فيما يلي:
• مهمات متطوّرة أو برامج دراسيّة مسرّعة.
• مشاريع فرديّة متطوّرة منبثقة عن إدماج البرامج الدراسيّة.
• فارقيّة المهام والتعليمة بحسب التباين في الجاهزيّة.
7- مقاربة فريق التدريس
تتضمن مقاربة فريق التدريس تبادلا في أدوار إسناد التعليمة، حيث يسعى كلّ مُدرّس لتيسير قسم من الدّرس ويشتركان في التخطيط وتقييم التلاميذ، وليس ثمّة في هذه المقاربة من تقاسم مسبق للسلطة بين المدرّسين أو ثمّة “قائد” و”مساعد”، ففي درس “نموّ الشّخصيات “على سبيل المثال يبدأ أحد المدرسين الحصة باستدعاء بعض الأفكار المفاتيح، قاصدا جعل التلاميذ يتبينون أطوار تحول الشخصيات من بداية القصّة إلى نهايتها، ثمّ ينخرط التلاميذ في فرق حوار مصغّرة لدراسة شخصيات محددة، ويتولّى المدرّس الثّاني إدارة النقاش داعيا التلاميذ إلى تبادل استنتاجاتهم حول كيفيات تطوّر الشّخصيات في القصص عموما، وهكذا فإن لكل مدرّس دورا محددا في أعين التلاميذ.
المثال التالي يتعلّق بدرس يؤديه فريق تدريس ويتضمّن مقاربات تدريس مشترك متعدّدة وموضوعه الصّخور والمعادن مع ملاحظة أن كِلا المدرسين يضطلعان بأقسام متساوية من الدرس.
يتولّى مدرّس القسم عرض المعارف الإطاريّة حول تصنيف الصخور والمعادن ويسجّل أخصّائي التميّز إجابات التلاميذ أثناء كامل فترة الأسئلة والنقاش، ويتأكّد من سلامة التقسيم الأوّلي للتلاميذ بحسب التقييم القبلي، ويمكن للمدرسين الاتفاق حول نقل التلاميذ من فريق إلى آخر بحسب الملاحظات الأوّليّة (طرف يدرّس وطرف يساعد).
يخضع التلاميذ لسلسلة من الاختبارات تتنوع بتنوع تعقيد المهام.
التلاميذ المتفوقون في العلوم يخضعون لتجارب اختباريّة دقيقة عن طريق فارقيّة المهام (التدريس الورشي).
يعمل كلّ مدرس على تيسير مقاطع اختبار كل فريق ويرافق أخصّائيّ التميّز التلاميذ المنخرطين في مهامّ أكثر تعقيدا (التعليمة المتدرّجة).
يُدير أخصّائي التميّز النّقاش النّهائي، بأن يطلب من التّلاميذ تلخيص ما تعلّموه في فترات اختبارهم، أي ما استخلصوه حول تصنيفات الصّخور والمعادن، ويتولّى مدرّس القسم التجول بين التلاميذ مقيّما نجاح التّلاميذ في تسجيل البيانات وتحليلها (طرف يدرّس وطرف يلاحظ).
8- الدّروس ذات التخطيط المشترك الخاصّة بالمتعلّمين المتميّزين
يمتلك كلّ من مدرّسي الأقسام وأخصّائيي التميّز رؤى فريدة للمساهمة في التخطيط للدّرس، ذلك أنّ مدرّس القسم يوفّر فهما دقيقا للبرامج الدراسيّة ذات الصلة فضلا عن استراتيجياته الذاتية ذات العلاقة بالفارقيّة، ويوفّر أخصائي التعليم المتميّز معارف تُلبّي الحاجات الخاصة للمتعلّمين المتميّزين في هذه الأقسام، إضافة إلى أنّ الأخصّائي يدرك خصوصية الفارقيّة بالنظر إلى حاجات المتعلّمين المتميّزين واختلافهم عن المتعلمين المتوسطين. ويمكن أثناء مسار التخطيط المشترك تمرير الأسئلة التي سترد لاحقا.
9- خلاصة الفصل
يُعزّز التدريس المشترك في كلّ من مدرّسي الفصول وأخصّائيي التعليم المتميّز مسؤوليتهم إزاء فارقيّة التعليم بالنسبة للمتعلّمين المتميّزين. وبخلق شراكة بين فصول الدّراسة وخدمات التعليم المتميّز يتمكّن المدرّسون وأخصّائيو التميّز من إدماج خبراتهم معا، وكذلك فإنّ التّخطيط التعاوني لحاجات المتعلّمين المتميّزين المختلفة يؤكّد أنّ البرامج الدراسيّة النظاميّة فارقيّة على نحو مناسب وأنّ التلاميذ المتميّزين يختبرون تحدّيات التعلّم يوميّا.
10- العوامل الأساسيّة العشرة لنجاح التدريس المشترك
ثمّة عوامل مخصوصة تُمثّل لممارسة التدريس المشترك الناجحة والشراكات المعقودة في المدرسة، لننظر إذن في هذه العوامل الأساسيّة التالية ولنعمل على نحو تشاركيّ على الالتزام بها في ممارستنا التعليميّة:
– الدّعم الإداري للتدريس المشترك والمساعدة على جدولة الوقت المشترك الخاص بالتّدريس والتخطيط المشتركين.
– وضوح الأهداف والمسؤوليات والانتظارات المتصلة بالتدريس المشترك.
– بناء العلاقة التدريسية على أساس الصدق والاحترام والتواصل.
– تبادل الأدوار والمسؤوليات في القسم وأثناء الدرس.
– تقاسم الأعباء، فلا يستأثر مدرس شريك بالقسم الأكبر من العمل دون شريكه، إذ لابد من قسمة عادلة لمراحل الدّرس ولتنظيم أدوات التعلّم وتقييم أعمال المتعلّمين.
– المرونة والجاهزية والقدرة على حل الخلافات المتعلّقة بالاختلاف في الشخصية وأسلوب التدريس وضاغطة الوقت وأولويات البرامج الدراسيّة.
– تخصيص وقت للتخطيط المشترك والالتزام به.
– الاستعداد والقدرة على الإفادة من الدّروس المشتركة.
– التناوب على مراجعة أعمال التلاميذ وإثبات الدرجات.
– الالتزام بالحفاظ على الثقة المتبادلة بين الطرفين.
11- نصائح وتنبيهات متعلّقة بالتدريس والتخطيط المشترَكين
هذه بعض النصائح لتحقيق تدريس مشترك وتخطيط مشترك ناجحين:
– إنشاء تمشيّات وعادات قارّة ومشتركة لمساعدة التلاميذ على الانتقال من عنصر إلى آخر وشدّ انتباههم وتوفير التعليمات لهم وإعلامهم.
– تطابق التوقعات إزاء سلوك المتعلّمين.
– تبنّي أسلوب المدرس الشريك في إصدار التعليمة واستثماره في إفادة التلاميذ.
– التصريح بأهداف التعلم الخاصّة بكلّ درس لمساعدة التلاميذ على المواكبة.
– تركيز إشارات خفية للتواصل بين المدرسين الشريكين تُستثمر عند حاجتهما لمحاورة قصيرة أو للتقدم في الدرس أو للتريّث.
– تنويع أدوار التعلّم، فلا يختصّ المتعلّمون بمهامّ معيّنة أو يختصّ فريق من المتعلّمين بمدرّس معيّن، أي أنّ المدرّس المختص في التميّز يمكنه أن يعمل مع فريق مصغّر من المتعلّمين المتميّزين (التعليمة المتدرّجة)، ويمكنه أيضا أن يعمل مع القسم بكامله بمقاربة تدريس فريقيّة، أو يعمل مع فريق غير متجانس يضم المتعلّمين من غير المتميّزين، أو أي فريق آخر، في حين يعمل مدرّس القسم مع فريق المتميّزين (التعليمة المتزامنة أو المتدرّجة).
– تجنّب الإفراط في مقاربة تدريس مشترك محددة إذ يحتاج التلاميذ إلى تجريب المقاربات المتنوعة.
-اختيار المقاربة الأنسب لخصوصية المحتوى والمهارة والمسار في الدّرس اختيارا دقيقا.
– تحديد المقاربة التي تيسّر فارقيّة الدّرس أو المهمّة.
– التثبّت من أن التلاميذ يعتبرون الأعمال المطلوبة منهم على نفس القدر من الأهميّة والضرورة.
– تجميع التلاميذ وإعادة تجميعهم لأهداف متنوعة وبطرق مختلفة.
– التعبير الواضح عن معنى التكافؤ، إذ لابد أن يتعامل التلاميذ مع المدرسين على قدم المساواة.
– التدريس المشترك مقاربة تشاركيّة للفارقيّة. كتبه: ريشار كاش وديانا هيكوكس و نقله إلى العربية: فرحات المليح
ملحوظة:
التدريس المشترك مقاربة تشاركيّة للفارقيّة[1]
كتبه: ريشار كاش[2] وديانا هيكوكس[3]
نقله إلى العربية: فرحات المليح
[1] Heacox, D. & R.-M. Cash (2014) Co-Teaching: A Collaborative Approach to Differentiation. In: D. Heacox & R.-M. Cash (eds.) Differentiation for gifted learners: going beyond the basics. Minneapolis: Free Spirit Publishing. 104-113.
[2] ريشار كاش (Richard M. Cash) أخصّائيّ المناهج ومدير برامج التميّز في عديد الولايات الأمريكيّة
[3] ديانا هيكوكس (Diane Heacox) أستاذة مشاركة في علوم التربية بجامعة سانت كاترينا بولاية مينيسوتا بالولايات المتحدة الأمريكيّة
شكرا زميلي فرحات على هذا الجهد القيّم. الرّشاد والعقلنة هما عتاد التّطوير . وما يقترحه التعليم المشترك ههنا ليس بذخا أو رفاها غير مقدور عليه بدعوى الواقعيّة ومراعاة حال الدّول المتواضعة الموارد، إذ يكفي أن نتفكّر في أمر المدرّسين الذين يندر أن يتبادلوا معلومة حول تلميذ- حالة يضيع بينهما لقلّة تواصلهما بشأنه. وهذا أضعف الإيمان وأدنى مطلوب في الاشتراك.
حسب هذا المقال القيّم أن يوقظ وعيا بهذا الموضوع. ولك خالص الشكر على إنارتك وإضافتك وللمشرفين على هذا الموقع أيضا كلّ الامتنان على قيمة ما ينشر.