“البدايات أهم شيء في التعلم، بالبدايات الصحيحة نستطيع السير بخطى ثابثة نحو الغاية والهدف”

ولهذا فإن البداية الأولى مع متعلم اللغة العربية الناطق بغيرها مهمة جدا، وتعتبر المفصل الأساس الذي ستقوم عليه العملية التعليمية التعلمية، ومن خلالها سيكون المتعلم قادرا على الاسترشاد  والسير قدما نحو التعلم. في أول حصة دراسية يأتي المتعلم وهو يحمل في جعبته الكثير من الهواجس والتهيئات مصحوبة بالقلق والخوف والريبة وعدم الثقة، وإن من شأن الحصة الأولى معه أن تزيد الطين بلة أو أن تنسف كل ما سلف لتفسح المجال للسير بخطى واثقة نحو لغة عربية فصيحة، تارة، ولهجة  معينة أو دارجة من الدوارج تارة أخرى .

ضمن الصفوف المبتدئة يكون معلم  اللغة العربية للناطقين بغيرها في مواجهة جملة من التحديات التي يضعه فيها المتعلم قصدا منه أو من غير قصد؛ فكمية التوتر والقلق تطغى عادة على الحماسة لتلقي لغة جديدة، وهذا ناتج طبعا عن بعض الصور التي كونها المتعلم عن هذه اللغة، سواء من داخل محيطه ( أهل- أقارب – أصدقاء- معارف…) أو من خارجه (وسائل التواصل الاجتماعي- وسائل إعلام سمعية و بصرية – صور نمطية  …) لذلك يأتي المتعلم مشحونا بأمور شتى، أحيانا قد تكون ذات فائدة ونفع عليه، وأحايين كثيرة قد تثقل كاهله وخطاه… وفي هذه الورقة سنحاول تسليط الضوء على جملة من الأمور التي قد يصادفها معلم اللغة العربية خلال صفوفه الأولى مع متعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها.

اختلفت وتعددت أهداف وأغراض متعلمي اللغة العربية للناطقين بغيرها منذ زمن بعيد، سواء أكانت هذه الأهداف سياسىة أو اقتصادية أو دينية أو تجارية …. وفي الصفوف التعليمية العامة ضمن البرامج الصيفية مثلا يضمر كل متعلم هدفه أو غرضه من تعلم هذه اللغة؛ خصوصا ما صاحب مسألة تعلم اللغة العربية والاهتمام الأمريكي بها من لغط. إذ لابد من القول أنه منذ شهر أيلول 2001 أصبح حقل اللغة العربية محط اهتمام كبير في الولايات المتحدة الأمريكية من قبل الدولة والمؤسسات والجامعات والأفراد والجماعات، وأدى هذا إلى الكثير من المشاكل التي لا تعد ولا تحصى و المرتبطة بتعليم وتعلم  اللغة العربية، ومن أهم هذه المشاكل كما نراها؛ أن اللغة العربية تحولت إلى لغة سياسة  مرتبطة بالأمن القومي الأمريكي وهذا ما أخرجها من جوهرها كلغة إلى شيء آخر أكثر من لغة،  كما أخرجها من عالم اللغويات والآداب إلى عالم الأمن والاستيراتيجيات”[1] لذلك قد يكون المتعلم راغبا في التركيز على جانب محدد في اللغة العربية، سواء من الناحية الثقافية أو الهوياتية أو غيرها، وقد يحاول أن يسوق المعلم والمجموعة بأسرها نحو أهدافه الخاصة وهذا ما سيدخل المعلم في متاهات لا تنتهي، ولن تتوقف الأسئلة الهامشية وسينساق بعيدا عن الأهداف العامة التي سطرها مسبقا لسير درسه، لذلك  على المعلم أن يحدد سلفا خطة درسه، وأن يحدد الأهداف المرغوب بلوغها بنهاية الصف.

أضف لذلك، أنه بالرغم من  تنوع البرامج التعليمية إلا أن أغلبها يسير وفق خطة مبنية على إحدى الكتب التعليمية وأشهرها : الكتاب في تعلم اللغة العربية لصاحبه محمود البطل” الذي يقع في أربعة أجزاء، الجزء الأول خصص للحروف والأصوات العربية ومخارجها وكيفية نطقها وبعض المفردات الأولية التي عادة لا تغطي احتياجات المتعلم خلال أسابيعه الأولى من تعلم اللغة العربية – ولنا أن نستفيض في شرح هذا في مناسبات قادمة- ثم الأجزاء الثلاثة المتبقية تتفرع على المستوى المبتدئ والمتوسط والمتقدم… وعليه فإن معلم العربية يستطيع أن يسوق جملة من المفردات الأساسية، ووضعها في سياق تعليمي يتناسب ومحيطه و مستويات طلابه وكذا مراعيا لفروقاتهم الفردية التعلمية، وإن أنجع صورة أعطت أكلها في الأسابيع الأولى لتعليم اللغة العربية للناطقين بغيرها هي خلق وضعيات حوارية، يرى من خلالها  المتعلم كيفية استخدامه للأصوات التي تعرف عليها، إذ يخرجها من الجانب الصوتي العام إلى الجانب الدلالي الخاص، أضف لما سلف مسألة أن  الطالب يأتي محملا بهواجس مخيفة عن أصوات اللغة العربية، وما تحمله في طياتها من غموض وتعقيد؛ وفي حقيقة الأمر فإن الطالب له جانب من الصواب في هذا القلق القبلي. إذ كما يعرف أهل العربية والمشتغلون فيها أن الحروف العربية منتظمة في مجموعات يلمها الائتلاف في الشكل أو المخرج أو الصفة، فالحروف العربية من حيث الشكل يمكن جعلها في مجموعات تتقاطع إلى حد بعيد مع الترتيب الألف بائي فهي (ب، ت ، ث ، ن، ي) في أول الكلمة ووسطها و (ج،خ،ح) و(د،ذ) و(ر، ز) و (س،ش) و (ص،ض) و(ط،ظ) و(ع، غ) و(ف،ق).والمجموعات السابقة مؤتلفة من جوانب ومختلفة من جانب أخر، ففي حين تبدو متقاربة متشابهة تفرق (النقطة والنقطتان والثلاثة)بينها بوضوح لمن رام التدقيق،حيث تتقاطع بعض الحروف مع غيرها من حيث النطق والمخرج إلى حد بعيد مما يجعل التمييز بينها أمرا ملحا لمتعلميها… ويتجلى ذلك بالنظر إلى تلاقي المجموعات الآتية وتقاربها (أ، ع)و (س،ص) و (ح، هـ) و (ق، ك) و (د، ض)[2]، لذلك فإن المعلم هو المرجع الأهم لدى المتعلم لتلقي هذه الأصوات وتكرارها على مسامعه أيما مرة؛ إذ إن المدخل السماعي هو الدعامة الرئيسية لتعلم الحروف، ويجب على المعلم أيضا أن يكون دقيقا في إخراج هذه الأصوات بشكل صحيح وواضح، وممارستها بشكل فردي وجماعي مع المتعلم، وعرضها في حالات متنوعة، وكذا تحفيز المتعلم على تكرار الأصوات داخل وخارج الصف…ثم إن المعلم يستطيع أن يبتكر طرقا لجعل الأصوات العربية يسيرة على المتعلم وفي متناول يده، واليوم صرنا نعيش في زمن تكنولوجي بامتياز، لذلك فإنه من المحمود  بل إن لم نقل من الملح استثمار الموارد التكنولوجية، وعلى سبيل المثال، استعمال تطبيق واتس اب لتسجيل الأصوات العربية ومخارج الحروف والمفردات وحوارات في مواضيع مبتدئة بسيطة، وذلك أولا من خلال تسجيل صوتي يعتمد على التكرار، تكرار الحرف\ تكرار الكلمة\ تكرار الجملة، ويكون المتعلم مطالبا بالاستماع لهذه التسجيلات مرارا من أجل الاعتياد عليها سماعيا وكذا من أجل التدرب على نطقها، من خلال تسجيلها مرة أخرى بصوته، والاستماع إليها لملاحظة مكامن القوة والضعف في النطق ومحاولة تصحيح ما يمكن تصحيحه، وهكذا يكون المتعلم في علاقة تواصل قوية بين الأصوات العربية وممارستها ونطقها بشكل صحيح. إذ كلما كررها وقوم نطقه من طرف المعلم إلا وأعطت نتائج إيجابية فعالة. ويمكن استعمال تطبيقات أخرى وهي عديدة، أما فلمَ اخترنا تطبيق الواتس اب، فلتوفر جل المتعلمين عليه، كما أنه يعطي نوعا من الألفة بين المتعلم والأصوات، إذ يرتبط الواجب بالممارسة اليومية العادية، ويصير تعامله مع أصوات العربية كتعامله مع مهامه البسيطة التي يقوم بها مع أصدقائه ومحيطه…

هذا من ناحية، من ناحية أخرى إذا أردنا تحقيق نتائج إيجابية خلال العملية التعليمية التعلمية لابد لنا من أن نضع نصب أعيننا بعض الخطوات المنهجية التي من شأنها أن تساهم في إنجاح العملية التعليمية، وتحقيق المتعلم لجل أهدافه المسطرة سلفا:

• المتعة:

على المعلم أن يكون حريصا على لفت انتباه المتعلم، وإظهار الجوانب المشرقة والبديعة في اللغة وبث الحركية في الصف وفي المتعلمين، وذلك من خلال جعل صفه مرحا وممتعا، وفيه من الطرافة والمزحة ما فيه من الجدية والصرامة، وكذا عدم إغفال جانب المتعة في التعلم، إذ كلما تمتع المتعلم بما يتلقاه من معرفة كلما كانت نتائجه أعلى وأجود،  ولن ننسى فائدة الإبتكار والإبداع، إذ أن تعليم اللغة العربية بشكل خاص وتعليم اللغات بعامة، يعد فنا حقيقيا، فلا يستطيع العلم وحده أن يقدم حلولا ومقترحات كافية في سبيل تعليم اللغات، فتعليم اللغات حسبما يثبت الميدان لا يتعلق بمجموعة ثابثة واضحة من القوانين المضبوطة المحددة التي يمكن للمرء من خلال تمثيلها وتطبيقها والصدور عنها  أن يتقن لغة من اللغات ويتبينها…فاللغة ليست مجموعة من الحقائق التي يتلقنها الناس، وإنما هي عبارة عن مجموعة من المهارات التي يكتسبها الإنسان في حياته، وإن تعلم اللغة لا يختلف في جوهره عن تعلم أي مهارة مثل :السباحة، الرماية، وقيادة السيارة…[3] ومن منا نسي شيئا تعلمه عن طريق المتعة والاستمتاع!

• المتابعة:

لا يعد المعلم قد أدى مهمته على أكمل وجه إن قدم درسه وانصرف لحال سبيله، إذ إن المتعلم في حاجة إلى حضور المعلم قبل وفي وبعد العملية التعليمية التعلمية، إذ لا يكفي فقط تقديم الأصوات والتراكيب والتعابير للمتعلم وتركه أعزلا يحارب من أجل النجاة. بل على المعلم أن يكون حاضرا خلال كل مراحل العملية التعلمية، فلابد للمعلم مثلا أن يفيد المتعلم بواجبات داخل وخارج الصف، وأن يحيط هذه الواجبات بالعناية والتصحيح والتقويم. ولا بد للمعلم أن يضع نصب عينيه الصعوبات التي يمكن أن تواجه المتعلم، وأن يجتهد في تقديم حلول واقتراحات لتجاوز هذه الصعوبات، ومن بين الأمور التي يواجهها المتعلم خلال تلقيه للغة العربية نذكر:

• عدم فهم الجملة العربية وكيفية تحليل بنائها تحليلا لغويا يكشف عن أجزائها،
• تنوع وشساعة المفردات والقواعد والتراكيب والظواهر اللغوية، وطبعا هذا يدخل ضمن خصوصية اللغة العربية وتميزها عن باقي اللغات، بحيث قام العرب بوضع نظام خاص بالقواعد بالنسبة إلى لغتهم، وقد تمت صياغة هذا النظام من أجل العرب الراغبين في تعلم اللغة العربية الفصيحة، ولكنه لا يناسب غير العرب.[4] لذلك على المعلم أن يظل مع المتعلم إلى نهاية العملية التعلمية، لكي لا يكون هناك نفور من تلقي هذه اللغة.

الإنتاجية:

لا أحد ينكر تعدد وتنوع الكتب والسلاسل التعليمية الموجهة لفئة الناطقين بغير العربية، إلا أن كل هذه الكتب لن تكون كافية ولو اجتمعت بين دفتي كتاب واحد فما وجد في المؤلف الأول فقد في الثاني وهكذا… وعليه فإن المسؤولية الكبرى تقع على عاتق المعلم في اختيار مواد وأنشطة داعمة وتكميلية، بل أحيانا مؤسسة للدرس، والإنتاجية تتطلب عمل كلا الطرفين – المعلم\المتعلم- بحيث إن الإنتاجية ليست مقتصرة على اختيار النصوص والاستماعات والقواعد والتداريب الداخلية والخارجية فقط، إنما أيضا فتح المجال للمتعلم للإنتاجية كذلك، فبالإنتاجية تتسارع عملية التعلم ويكون المتعلم أكثر ثقة في قدراته اللغوية. قد تتمثل الإنتاجية في إنتاج جمل وحوارات مرئية ومسموعة، إنتاج نصوص ومقاطع مكتوبة، وخلق تمثيليات وتقمص أدوار وغيرها…

ربط المادة التعليمية بالواقع:

على المعلم أن يدرك بأن عرضه لمفردات عديدة وتراكيب لغوية شتى لن يجعل منه معلما كفئا، فالتعليم الفعال ليس في حفظ المتعلم للمفردات والتراكيب اللغوية عن ظهر قلب، إذ إن هذا الأمر لن يسعفه في إنتاجه للغة، بل سيظل حبيس الاستظهار؛ إنما لو قدم المعلم المفردة في سياق لغوي ثقافي، مرتبط بالحياة والواقع، سيجعل المتعلم قادرا على معرفة الطرق المثالية التي يمكنه بها استثمار هذه المفردة أو القاعدة أو التركيب الذي تعرض له، فمثلا بدل أن  يستعمل المعلم قاعدة المثنى على سبيل المثال لا الحصر بشكل تقليدي ومجرد يستحسن أن يربط القاعدة بسياق لغوي يمكن استخدامه في الحياة اليومية، مثلا بدل استعمال:

• المثنى هو أن نضيف ألفا ونونا في نهاية الأسماء في حالة الرفع وياء ونونا في حالة النصب…. يمكن تعويضها بإعطاء جملة:
• أمس أكلت تفاحتين على العشاء، ولكني سآكل اليوم تفاحة واحدة.
• جاك طالب إيطالي يدرس اللغة العربية.
• جاك وإليزا طالبان إيطاليان يدرسان اللغة العربية.

حينها سيكون المتعلم قادرا على المقارنة بين الجمل وسيحاول استنباط القاعدة، وبعدها يمكنه أن يكون قادرا على معرفة متى وكيف يمكن استعمال القاعدة دون التعرض لها بشكل صريح.

إعادة التدوير:

نقصد بإعادة التدوير، عدم إهمال ماتم تعلمه سلفا، والتركيز على ما سيأتي، فلابد من جعل المتعلم قادرا على ربط السابق باللاحق، من خلال مراكمة المفردات القديمة وإدماجها مع الجديدة، والأمر ذاته مع المهارات الأخرى، فيستحسن أن يشجع المعلم المتعلم على إعادة تدوير ما تعلمه والاستمرار في استعماله، لأن اللغة تصاب بالخمول بسبب إهمال ما تم اكتسابه  بمرور الوقت، ويمكن للمعلم أن يركز على مهارة واحدة أو أكثر للقيام بذلك، وعلى سبيل المثال يمكن استخدام مهارة الكتابة، من أجل استذكار المفردات القديمة و تثبيت المفردات الجديدة، وكذا استعمال التراكيب والقواعد التي تم التعرض لها من طرف المتعلم، ويمكن للمعلم أن يحدد الموضوع، أو يترك الاختيار للمتعلم، وأيضا يمكن تحديد عدد الكلمات وغيرها من الأمور التي قد تخدم المتعلم وتساعده على تحقيق المطلوب.

من المفيد أن نذكر بأن لكل معلم طريقته في تعليم اللغة العربية، وفي المقابل لكل متعلم طرقه الخاصة في استيعاب وفهم المعطى، لذلك فإن ماجاء في هذه الورقة البحثية ما هو إلا جزء يسير من بعض الطرق التي من شأنها أن تكون ذات فائدة للمعلمين الجدد، الذين لا يزالون يكتشفون أنفسهم في طرق وكيفيات التدريس الفعال.

 

 

---

مراجع ومصادر:

• تجارب تعلييم اللغة العربية في أمريكا الشمالية عرض وتقويم : بسام خليل فرنجية وآخرون، الطبعة الأولى الرياض 2015 مركز الملك عبد الله ابن عبد العزيز الدولي لخدمة اللغة العربية
• الحروف العربية بين الائتلاف والتنافر في اكتساب اللغة العربية من كتاب منظومة الحروف العربية تحرير زكي البغدادي، الطبعة الأولى بسمة صدقي الدجاني،بحث
• معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها بين الاستعداد والإنجاز في ضوء علم اللغة الحديث.من كتاب الأنساق اللغوية والسياقات الثقافية في تعليم اللغة العربية  المجلد الثاني الطبعة الأولى 2014 فاطمة العمري، ورقة بحثية
• تعليم العربية للناطفين بغيرها في ضوء اللسانيات التطبيقية: خالد حسين أبو عمشة، دار كنوز المعرفة الطبعة الأولى 2015

 

[1] :بسام خليل فرنجية وآخرون : تجارب تعلييم اللغة العربية في أمريكا الشمالية عرض وتقويم  الطبعة الأولى الرياض 2015 مركز الملك عبد الله ابن عبد العزيز  الدولي لخدمة اللغة العربية الصفحة 30.

[2]بسمة صدقي الدجاني،بحث : الحروف العربية بين الائتلاف والتنافر في اكتساب اللغة العربية من كتاب منظومة الحروف العربية تحرير زكي البغدادي، الطبعة الأولى  2017. الصفحة 131\132

[3] فاطمة العمري: ورقة بحثية بعنوان:معلم اللغة العربية للناطقين بغيرها  بين الاستعداد والإنجاز في ضوء علم اللغة الحديث.من كتاب الأنساق اللغوية والسياقات الثقافية في تعليم اللغة العربية  المجلد الثاني الطبعة الأولى 2014 الصفحة 229

[4] خالد حسين أبو عمشة:تعليم العربية للناطفين بغيرها  في ضوء اللسانيات التطبيقية دار كنوز المعرفة الطبعة الأولى 2015 الصفحة 86