كم من مرة أوقفت أحد الطلاب في ركن الصف أمام زملائه !! وقمت باستدعاء ولي أمره ورفعت العديد من التقارير إلى أخصائيي المدرسة والوكيل والمدير لمجرد أن هذا الطالب لا يتفاعل معك في الصف أو يحقق تقدما تعلميا بطيئا أو سرعان ما ينسى القوانين والتفسيرات والمفاهيم الخاصة بالمنهج ولا يستطيع حفظ الأرقام أو استدعائها، ناهيك عن عدم قدرته على إجراء العمليات البسيطة في الرياضيات كالضرب والقسمة والجمع والطرح، أو يفضل الانعزال والعمل الفردي عن العمل داخل مجموعة، كما أنه يعارض دائما زملاءه ويرفض أي فكرة جديدة، وربما يصل به الحد إلى العناد المقاوم الغير مبرر معك أنت كمعلم ؟!

في تعريفها للفروق الفردية أو التعليم المتمايز تعبر carol Ann Tomlinson عن ضرورة مراعاة  أنماط تعلم الطلاب واحتياجاتهم وتحديد مدى اكتسابهم لمهارات ومعارف يتم البناء عليها والعناصر التي تحتاج لديهم إلى تطوير وفق رؤية المنظومة التعليمية ككل (Tomlinson, 2013). على أن يتم ذلك وفقا لمرحلتين أساسيتين: مرحلة القياس والتشخيص ( عن طريق قياس أنماط التعلم والذكاءات المتعددة واهتمامات الطلاب واستعداداتهم)، ثم مرحلة التنفيذ ( عبر توليف المحتوى – عملية التدريس – طريقة التقويم – بيئة التعلم) (Weselby, 2014).
وفي هذا الإطار، لابد من إضافة منحى جديد لهذه المرحلة حيث لابد من تطبيق بعض المقاييس الموثوقة لقياس القدرات المعرفية ومعدل الذكاء والاندفاعية وفرط الحركة والانتباه والإدراك والتركيز لدى الطلاب خاصة في المراحل المبكرة، وذلك لتكوين صورة تشخيصية كاملة عن الطلاب يستطيع العاملون بالتربية البناء عليها بشكل سليم. فربما أشارت هذه القياسات على أن هذا الطالب الواقف في ركن الصف هو أحد الأفراد الذين ينتمون إلى ذوي صعوبات التعلم، وأن ما يعانيه من مشاكل في عملية تعلمه يعود إلى عدم التشخيص السليم لحالته وبالتالي عدم تقديم الذعم المناسب له في الوقت المناسب. ولعل الجانب الأكثر تعقيدا هو أن هذه الصعوبات قد يعجز المعلم عن معرفتها و اكتشافها مـن الوهلة الأولى، حيث أن الأطفال الذين يعانون منها يتمتعون بذكاء متوسط أو مرتفع و يظهرون استجابات جيدة فـي بعـض المـواد و الأنشطة الدراسية الأخرى لذلك فهي إعاقة خفية محيرة، لكـون الأطفال الـذين يعـانون مـن هـذه الاضطرابات يمتلكون قـدرات تخفي جوانب الضعف في أدائهم فهـم يستطيعون القـراءة بالرغم من أنهـم لا يقدرون على الكتابة. و قد ينجحون في تأدية مهارات معقدة رغم أنهم قد يخفقون في اتباع التعليمات البسيطة، كما أنهم يبدون عاديين بالنظر إلى الصعوبات التي يعانون منها.

ويمكن تعريف صعوبات التعلم Learning Difficulties بأنها المعوقات التي يواجهها الفرد في عملية تعلمه والتي تحول دون اكتسابه مهارة معينة مثل:

1. المعوقات والعوامل البيئية المحيطة بالطالب، ومنها المستوى الاقتصادي والخلافات الأسرية أو نمط التربية الذي يتراوح بين التدليل الشديد والقساوة والتي قد تؤدي إلى أنماط أخرى من المعوقات النفسية العاطفية (emotional difficulties) والسلوكية (Behavioural) وارتفاع نسبة الهدر المدرسي.
2. الصعوبات العقلية / الذهنية (Intellectual difficulties): ويكون مسببها الرئيسي هو انخفاض نسبة الذكاء (بشرط أن يكون معدل الذكاء IQ intelligence quotient للطالب أكبر من 70، وإلا تم اعتباره من ذوي الاحتياجات الخاصة والقدرات العقلية المحدودة  (Kavale and Forness, 2012)، والتي تؤدي إلى تأخر اكتساب مهارات الكتابة والقراءة والمهارات اللغوية بشكل عام، وكذلك ضعف المهارات الحسابية والتعامل مع الأرقام  وعدم قدرة الطالب على الانتباه والتركيز بشكل متواصل وأيضا عدم القدرة على حفظ واسترجاع المعلومات، كما أنها قد تعيق قدرة الطالب على تكوين علاقات اجتماعية مع أقرانه.
3. المشكلات البدنية مثل الشلل الجزئي أو الكلي أو فقدان أحد الأطراف.
4. مشكلات حسية مثل ضعف البصر أو ضعف السمع أو العمى الكلي أو الصمم.
5. معوقات تعليمية مثل التعامل مع اللغة الإنجليزية كلغة دراسة مع عدم إجادة الطالب لها أو عدم توافق المنهج مع المستوى العمري للطالب أو عدم كفاءة المعلم في طرح المحتوى التعليمي وعدم وضوح التعليمات وطرق التقويم والتقييم.

ومن خصائص هذا المستوى الأخير من صعوبات التعلم، أن حالة الفرد تستجيب بسهولة للتدخلات التربوية والتعليمية المكثفة مما يؤدي إلى تحسن ملحوظ في مهارات الكتابة والقراءة وتقدم المستوى الأكاديمي للطالب بشكل عام. وحسب توصيف المجلس الوطني للصحة والعلوم الطبية البريطاني: فإن ما بين 10% إلى 16 % من الطلاب يعانون من مشكلات تعلم (How, 2018).

أما عن مفهوم صعوبات التعلم، فقد استخدمت منظمة الصحة العالمية في الماضي تدرجا هرميا من ثلاثة مستويات لوصف صعوبات التعلم بدأتها بمعوقات التعلم (Learning Impairments) ثم صعوبات التعلم (Learning disabilities)  ثم الإعاقات (Handicaps). وتم توصيف معوقات التعلم بأنها “فقدان أو خلل في البنية أو الوظيفة النفسية أو الفسيولوجية أو التشريحية للفرد ينشأ نتيجة خلل في الجهاز العصبي و يمثل مشكلة داخلية ذاتية خاصة به هو فقط.” وتتحول معوقات التعلم إلى صعوبات تعلم عندما تؤدي إلى قصور الفرد في أداء مهام تعليمية ومعرفية أساسية مثل القراءة والكتابة والحفظ والحساب والتحدث بسبب قصور في المهارات المعرفية لديه. بينما ينشأ المستوى الثالث عندما يتم إهمال فئة أفراد صعوبات التعلم ولا يتم تقديم الدعم المناسب لهم في الوقت المناسب.
وقد تم إلغاء مصطلح الإعاقة (Handicap) من معظم التشريعات المنظمة للتعامل مع ذوي صعوبات التعلم أو حتى الإصدارات الكتابية العادية، ومع ذلك لا يزال هذا المصطلح يظهر في مدونة حقوق الإنسان في أونتاريو، وبالتالي لا يمكن استبعاده من الاستخدام إلى أن يتم تعديل قانون حقوق الإنسان (Bhandari and Goyal, 2004).

وهناك مستوى أكثر تغقيدا من مستويات صعوبات التعلم يطلق عليه صعوبات التعلم النوعية (Specific Learning Disabilities SpLD) حيث تنشأ الحالات المذكورة لاحقا والتي قد تصل نسبتها إلى مابين  2% و 4% من الطلاب حسب توصيف المجلس الوطني للصحة والعلوم الطبية البريطاني، أساسا من مشكلات في الجهاز العصبي.
ويمثل التعريف الذي أطلقته اللجنة الاستشارية الوطنية (NACHC) عام 1967 الأساس التشريعي الذي قامت عليه  البرامج المهنية الموجهة لهذه الفئة من المتعلمين، ونص هذا التعريف على أن ” صعوبات التعلم النوعية تعني اضطرابا في واحد أو أكثر من العمليات النفسية / الأدائية الأساسية المتضمنة في فهم واستخدام اللغة نطقا وكتابة، بحيث تنعكس بشكل واضح في وجود قصور لدى الفرد في قدرات الاستماع والكتابة والقراءة والتهجئة والتحدث وكذلك المهارات الحسابية الرياضية، ويندرج تحت طائلة ذلك الأفراد ذوي الإعاقات الإدراكية، وإصابات الدماغ (المخ) ، والخلل الدماغي البسيط، وعسر القراءة، وإعاقات النمو وخاصة تلك الخاصة بعملية تأخر الكلام. ولا يشتمل على الأفراد الذي يعانون من مشكلات في التعلم ناجمة في الأساس عن إعاقات بصرية أو سمعية أو حركية أو تخلف عقلي أو اضطرابات عاطفية شعورية أو مشكلات بيئية أو ثقافية أو اقتصادية” (Association, 1991).
ويتسم أفراد هذه الفئة بمستوى طبيعي من الذكاء، ويتعلمون بعض الأشياء بسهولة ويسر ولكن بسبب القصور الشديد في الانتباه والإدراك والذاكرة فهم يكتسبون المهارات الأخرى بصعوبة بالغة. فقد يفشلون في اختبار تحريري كتابي ولكن ينجحون في اجتياز نفس المحتوى على المستوى الشفاهي. ومن التعريفات المبكرة المحددة لصعوبات التعلم يأتي تعريف صامويل كيرك (Samuel Kirk,1963)، مبتدع مصطلح “صعوبات التعلم” خلال وقائع مؤتمر مشاكل الطفل المعاق، والذي نص على أن مصطلح صعوبات التعلم يستهدف تلك المجموعة من المتعلمين (خاصة الصغار منهم) والتي تعاني خللا في النمو اللغوي والنطق والقراءة ومهارات التواصل والتي تحول دون تواصلهم مع المجتمع بشكل كامل. ولا تشتمل هذه المجموعة على الأطفال الذين يعانون من إعاقات حسية مثل العمى أو الصمم والذين يخضعون لطرق علاج وتدريب مختلفة. ويُستثنى أيضا من هذه الفئة الأطفال الذين يعانون من تخلف عقلي بشكل عام (Lerner, 2004) . ويمكن اعتبار الفرد من ذوي صعوبات التعلم إذا أبدى قصورا شديدا وموثقا في النقاط التالية بما لا يتناسب مع قدراته وإمكاناته (علما بأن أفراد هذه الفئة متمايزين تماما فلا يوجد فردان يملكان نفس الدرجة من القوة أو الضعف في مهارة أو قدرة معينة):

1. صعوبات في المهارات الأساسية للقراءة ( قد تصل إلى ان يصبح أفراد هذه الفئة أقل بسنتين دراسيتين عن أقرانهم).
2. صعوبات في الكتابة.
3. ضعف المهارات الحسابية وخاصة العمليات المتعلقة بالاستنتاج والتفسير وحل المشكلات .
4. ضعف المهارات الاجتماعية وصعوبة التواصل بسبب عدم قدرة بعضهم على صياغة كلمات وعبارات صحيحة ومتناسقة.
5. ضعف القدرة على الانتباه والتركيز والنشاط الزائد والعناد ومقاومة ورفض كل ما هو جديد.
6. قدرة أكبر على المخاطرة وإصدار المشاكل السلوكية الحادة مثل الانحراف والإدمان بأنواعه والعنف الزائد واللامبالاة.
7. فقدان الثقة بالنفس والشعور الدائم بالفشل والإحباط والاكتئاب.(Bhandari and Goyal, 2004)

وكما أشرنا سابقا، فالقصور الشديد في المهارات والقدرات السابقة ليس ناجما عن ضعف في البصر أو السمع أوعجز حركي أو تخلف ذهني (Mental Retardation)  أو مشكلات نفسية أو ثقافية أو اقتصادية.

أسباب صعوبات التعلم:

لا تزال أسباب صعوبات التعلم غير واضحة تماما فقد أجمعت العديد من الدراسات والبحوث في هذا الميدان على ارتباط صعوبات التعلم بإصابة المخ البسيطة أو الخلل الوظيفي المخي البسيط، وترتبط هذه الإصابة أو هذا الخلل بواحدة أو أكثر من العوامل الأربعة التالية:

1- اختلالات في الجهاز العصبي Neurological Factors    

بسبب تلف جزء من الجهاز العصبي (خاصة بعض مراكز المخ) أو خلل في عملية نموه، ويمكن أن تحدث مثل هذه المشاكل خلال فترة ما قبل الولادة أو فترة ما بعد الولادة مع تطور الجهاز العصبي. وقد تسهم إصابات الرأس ونقص الأكسجين والتعرض للسموم والمخدرات ونقص التغذية في تلف الجهاز العصبي المركزي. وتشير الدراسات والبحوث العصبية إلى أن الأطفال الذين يعانون من اضطرابات القراءة لديهم عجز في النصف الأيسر من الدماغ . وعلى النقيض من ذلك يعاني الأطفال ذوي الاضطراب في إجراء العمليات الحسابية من العجز في الوظائف النفسية العصبية التي تشير إلى ضرر النصف المخي الأيمن (Karanth and Rozario 2003).

2- العوامل الوراثية Genetic Factors

تم الكشف عن العلاقة بين وجود صعوبات التعلم والجانب الوراثي من خلال ما أظهرته أبحاث التشريح العصبي والفسيولوجي للأطفال. وما دعم ذلك الطرح هو الظهور المتكرر لصعوبات التعلم لدى أفراد بعض العائلات دون غيرها. كما أن معدل التوافق في وجود اضطراب القراءة أعلى بالنسبة للتوائم المماثلة من التوائم الأخوية. كما تشير بعض النتائج إلى أن الجينات الموجودة على الكروموزوم 15 أو 6 قد تتسبب في اضطراب القراءة لدى أقلية من الأفراد دون غيرهم.(Pennington, 1991)

3- العوامل البيئية Environmental Factors

تظهر الأبحاث أن عوامل مثل سوء التغذية والولادة المبكرة وسوء الرعاية خلال مرحلتي ما قبل الولادة وما بعدها والإجهاد وسوء الخدمات التربوية والتعليمية وتعاطي المواد المخدرة مثل الكحول والعقاقير الأخرى تؤثر سلبا من خلال خلق ظروف وقوع خلل في وظائف الدماغ. كما خلصت الدراسات إلى التأثير الحاسم للفقر والتحفيز غير المناسب أو غير الكافي على تطوير اضطرابات التعلم لدى الأطفال (Silver and Hagin, 2002). كما اشار هوارد (Heward,2003) إلى أن العديد من التربويين يعتقدون أن إنجلمان (Engelmann,1977) كان محقا حين ادعى أن جزءا كبيرا من الطلاب الذين يتم تسميتهم بذوي صعوبات التعلم يعانون من ذلك ليس بسبب وجود قصور لديهم في نواحي الإدراك أو التشابك والتكوين العصبي أو الذاكرة وإنما لأنهم عانوا من عناصر تعليم غير جيد يشتمل على معلمين غير مؤهلين ومحتوى مناهج غير ملائم وبيئة تعليمية محبطة ومحفزة لظهور صعوبات في التعلم (Ee et al., 2005)

4- العوامل الكيميائية الحيوية Chemical Factors

أجرى الدكتور B. Feingold أبحاثا حول التركيب الكيميائي للغذاء وتأثيره على جسم الإنسان. وكان من مخرجات بحثه أن استهلاك المضافات الغذائية، مثل ملونات ونكهات الطعام الاصطناعية تسهم في نقص الانتباه و النشاط المفرط والذي يمكن أن يسبب في صعوبات تعلم نوعية للأطفال الصغار.

ما القياسات التي يمكن من خلالها تحديد ما إذا كان الفرد ينتمي لهذه الفئة أم لا ؟ 

1- تقييم الجوانب المعرفية (Cognitive Assessment)

باستخدام اختبارات قياسية معتمدة على الذكاءات ومنها:

مقياس وكسلر المنقح لذكاء الأطفال (Wechsler Intelligence Scale for Children-Revised):

والذي يعد المقياس الأكثر شيوعا واستخداما لقياس الجوانب المعرفية لطلاب صعوبات التعلم، ومن أهم الأدوات التي تستخدم في التشخيص بالنسبة للقدرة العقلية العامة، والكشف عن الأطفال الموهوبين و غير الموهوبين. نُشِر مقياس وكسلر لذكاء الأطفال سنة 1949م كمقياسٍ فردي لقياس ذكاء الأفراد ما بين (5 – 16) سنة.

ينقسم مقياس وكسلر إلى أحد عشر مقياسا فرعيا يمكن تنظيمها في مجموعتين رئيستين: مجموعة المقاييس اللفظية (Verbal Scales)  وتشمل مقاييس المعلومات العامة – تجميع التشابهات – الحساب – المفردات – الاستيعاب – إعادة الأرقام. ومجموعة المقاييس الأدائية (Performance Scales)  وتشمل مقاييس استكمال الصورة – ترتيب الصور – تصميم المكعبات – تجميع الأشياء – الترميز.
وقد قام جيروم ساتلر (1990) بترتيب المقاييس الفرعية من الأسهل إلى الأصعب بغرض قياس أداء طلاب صعوبات التعلم وتحديدهم، وجاءت المقاييس الفرعية على النحو التالي:

• إكمال الصورة (Picture Completion)
• ترتيب الصور (Picture Arrangement)
• تصميم المكعبات (Block Design)
• تجميع الأشياء (Objects Assembly)
• المتشابهات (Similarities)
• الاستيعاب (Comprehension)
• المفردات (Vocabulary)
• الترميز (Coding)
• إعادة الأرقام (Digit Span)
• الحساب (Arithmetic)
• المعلومات العامة (Information)

وتعتبر المقاييس الفرعية الأربعة الأولى هي الأسهل ومخصصة لقياس عامل التنظيم الإدراكي Perceptual Organization Factor POF، بينما تمثل المقاييس الفرعية الثلاث التالية مقياسا لعامل التحرر من التشتت Freedom From Distractibility FFD، بينما تعتبر الأربعة مقاييس الفرعية الأخيرة (ACID) الأصعب وتعتبر مقياسا لصعوبات التعلم.
ويميل الطلاب ذوي صعوبات التعلم إلى تحقيق معدلات عالية في مجموعة المقاييس الأدائية عن تلك المحققة في مجموعة المقاييس اللفظية ويكون عادة معدل التحرر من التشتت منخفضا لديهم. ولا يعتبر الطفل منتميا إلى فئة صعوبات التعلم إذا قل معدل ذكائه عن 70.

تقنين الصورة السعودية لاختبار وكسلر:

لقد تم سحبُ عينة ممثلة من البنين والبنات، بطريقة عشوائية طبقية من مدينة الرياض، وعلى اعتبار أن مدينة الرياض هي مركز تجمع سكاني يشكل الوافدين من مناطق المملكة أغلبها، فهو يمثل إلى حدٍّ كبير المجتمع السعودي. ولقد بلغت عيِّنة التقنين 1348 طالبًا وطالبة. وتم استخراج الدرجات الموزونة لكل اختبارٍ فرعي للفئات العمرية المختلفة، وللأجزاء اللفظية والعملية والاختبار الكلي. وقد اختيرت الدرجة 100 لتمثِّل متوسط الذكاء والقيمة 10 للانحراف المعياري. وتتم أحيانا المقارنة بين مقياس وكسلر ومقياس بينييه، رغم أن مقياس وكسلر أكثر تطورا، وذلك لأن بينيه انطلق في اختباره من أساس لغوي، ولم يعطِ أي أهمية للجانب الأدائي بصورة عامة، ونتيجة لذلك، فإن وكسلر اهتم بالجانب اللفظي والأدائي معًا.

اختبار المصفوفات الملونة المتتابعة (Coloured Progressive Matrices)

ظهر هذا الاختبار لأول مرة عام 1947 وتم تعديله عام 1956، حيث استغرق إعـداد وتطـوير هذا الاختبار حوالي 30 عاماً من عمر العالم الإنجليزي “جون رافن Raven John”. ويعتبر اختبار “رافن Raven “من الاختبـارات -العبـر حـضارية Cultural- Cross- الـصالحة للتطبيق في مختلف البيئات والثقافات. فهو اختبار لا تؤثر فيه العوامل الحضارية أي عندما يكـون الهـدف من التطبيق البعد عن أثر اللغة والثقافة على المفحوص. مع ملاحظة أن “رافن” يحبذ استخدام مقاييس لفظية بجانب اختبار (المصفوفات) للوصول إلى صورة كاملة للنشاط العقلي للفرد. وخاصة أن هذا الاختبار يهـدف إلى قياس القدرة على إدراك العلاقات المكانية للفرد ووضوح التفكير.
يتم تطبيق المقياس على الأطفال من 5 إلى 11 سنة من العاديين والمتأخرين عقلياً، وكذلك كبـار الـسن الذين أعمارهم ما بين 65 و 85 عاماً. وتعد اختبارات رافن بمستوياتها الثلاث (الملون CPM ، والقياسي SPM، والمتقدم APM) من أهم اختبارات الذكاء غير اللفظية التي تستخدم في معظم بلاد العالم ومنها البلاد العربية.

2- تقييم الجوانب التعليمية والمعرفية (Educational Assessment)

تعد دراسة القدرات المعرفية إحدى التطورات السيكولوجية في القرن العشرين، حيث ظهرت الأساليب السيكومترية لقياس هذه القدرات مع بدايات عام 1904 حين ظهر مقياس سيمون وبينيه للذكاء (Simon & Binet ) وغيرها من المقاييس. وبنيت المقاييس المستخدمة لذلك بالاعتماد على تعريفات متنوعة للقدرات المعرفية قدمها علماء علم النفس. ويعد سبيرمان Spearman من أوائل العلماء الذين قدموا تعريفاً لها، حيث عرف الذكاء: “بأنه القدرة على إدراك العلاقات والمتعلقات”.
ولخص سبيرمان عوامل الذكاء برمتها في عاملين اثنين: عامل عام (General Factor) ويدل على القدر ة المشتركة القائمة بين جميع مظاهر النشاط العقلي المعرفي، وعامل خاص (Specific Factor) موجود في بعض النشاطات العقلية دون غيرها ويتجسد في مهارات ومهام خاصة ومحدودة بقدرات معينة.
ومن التعريفات المهمة التي بنيت عليها بعض مقاييس القدرات المعرفية، التعريف الذي قدمه بينيه، حيث عرفها “بأنها القدرة على نقد الذات و الفهم والابتكار، وتوجيه الفكر باتجاه معين”. أما تعريف تيرمان Terman للقدرة فهو “القدرة على التفكير المجرد والاستمرار فيه” ، كما عرفها وكسلر (Wechsler) بأنها “القدرة الكلية لدى الفرد على السلوك الهادف، والتفكير المنطقي، والتعامل بفاعلية مع البيئة.” وتساعد عملية قياس مستوى النمو المعرفي للتلميذ على عملية تقويم التعليم وأساليبه واستراتيجياته.

ويمكن قياس مستوى التحصيل الأكاديمي والنمو المعرفي للأفراد عن طريق الاختبارات الأكاديمية والتي يجب أن تشتمل على المحاور التالية: مهارات التعلم الأساسية (ومنها مهارات التفكير الناقد والتفكير الإبداعي)، استيعاب المقروء (reading comprehension)، التعبيراللفظي الشفوي (oral expression)، استيعاب المسموع (Listening Comprehension)، التعبير المكتوب (Written Expression)، المهارات الحسابية والاستدلال الرياضي (Mathematical calculation and mathematical reasoning). ومن الممكن أن يقوم المعلم بتصميم الاختبار الأكاديمي بنفسه أو يعتمد على أحد الاختبارات القياسية ومنها:

• اختبارات وودكوك-جونسون المعدلة لقياس القدرات المعرفية.
• اختبارات وودكوك المعدلة لقياس التمكن من القراءة.
• مقياس كوفمان لقياس القدرات الأكاديمية والعرفية.
• اختبارات معلمي الصفوف بحيث يستطيع المعلم المدرب تصميم اختبار مقنن لقياس مستوى التقدم الأكاديمي والمعرفي لطلابه، وتحديد نواحي الضعف لديهم وتشخيص مناحي صعوبات التعلم في كل فترة، وذلك اعتمادا على التحليل الإحصائي للاختبارات الرئيسية والفرعية واعتمادا على حساب المتوسط (Mean) والانحراف المعياري (Standard Deviation) والفرض الصفري (Zero Value) بمقارنة مستوى الأداء الأكاديمي للفرد وقدراته وتحديد العينة التي يوجد تباين سلبي بين أدائها الأكاديمي والفرض الصفري والمتوسط والانحراف المعياري.(Schrag, 2000)

وبشكل عام، يعتبر الطالب من ذوي صعوبات التعلم إذا أبدى مستوى أكاديميا أقل من مرحلته العمرية بعامين.

3- تقييم الجوانب السلوكية (Behavioural Assessments)

يعاني الطلاب ذوو صعوبات التعلم من مشاكل سلوكية داخل الصف وخارجه، مما يجعلهم دائما على حافة الخطر. ومن المقاييس التي اهتمت بالمشاكل السلوكية والأكاديمية معا :

مقياس كونرز (Conner’s Parent Rating Scales)  لقياس قصر الانتباه والنشاط الزائد لدى الأطفال (Attention- Deficit/Hyperactivity Disorder ADHD من سن 3 إلى 17 سنة، وهو مقياس يتكون من أربعة عشر بعدا تشتمل على ثمانين عنصرا، يجيب عنه أولياء الأمور ويقوم الأخصائي النفسي بتصحيحه. و حتى يثمر المقياس عن تشخيص دقيق لحالة الاضطراب ويصبح أكثر حداثة وخاضعاً للشروط العلمية، يمكننا تتناول درجات كل جزئية من جزئيات استبيان المعلم وكذلك كل جزئيات استبيان الأبوين من أجل المقارنه والكشف عن وجود علاقات متبادله بين الدرجات، وأيضا لاستكشاف أوجه التباين والاختلاف بين آراء المعلم وآراء الأسرة بالنسبة لبعض بنود الاستبيان والذي قد يكشف عن وجود مشكلة في الأسرة أو في المدرسة وسيترتب على هذا ترتيبات عملية خاصة بالإرشاد التربوي و ستكون عملية الإصلاح أكثراً يسراً وسهولة.(Conners, 1997)

وهناك بعض المقاييس التي تراعي الجانبين السلوكي والمعرفي/الأكاديمي، ومن الأمثلة على ذلك بطارية اختبارات نيمهانس (Nimhans) (Kapur et al., 2002) للأطفال ذوي صعوبات التعلم والتي تشتمل على مستويين: المستوى الأول للأطفال من سن 5 إلى7 سنوات و المستوى الثاني للأطفال من سن 8 إلى 12 سنة، ويتكون المؤشر من المقاييس التالية:

• مقياس الانتباه
• مقياس اللغة (قراءة – كتابة – تهجئة – فهم)
• مقياس العمليات الحسابية ( الجمع – الطرح – الضرب – القسمة – الكسور)
• مقياس المهارات البصرية –الحركية 
• مقياس الذاكرة ( السمعية – البصرية)

ومن الناحية الأكاديمية، وبعد تطبيق المقاييس السابقة، يمكن إيجاز أنواع صعوبات التعلم إلى:

صعوبات تعلم نمائية (Development Learning Disabilities)

هي صعوبات تتعلق بالوظائف الدماغية وبالعمليات العقلية المعرفية التي يحتاجها التلميذ في تحصيله الأكاديمي مثل الإدراك الحسي البصري والسمعي، والانتباه والتفكير واللغة والذاكرة. وترجع هذه الصعوبات إلى اضطرابات وظيفية في الجهاز العصبي المركزي، ويمكن أن نقسم بدورها إلى صعوبات أولية تتعلق بعمليات الانتباه والإدراك والذاكرة، وصعوبات تعلم نمائية ثانوية، مثل: التفكير والكلام والفهم واللغة الشفوية.

1- صعوبات تعلم أكاديمية (Academic Learning Disabilities)

وهي صعوبات تتعلق بالموضوعات الدراسية الأساسية ومنها :(Cortiella and Horowitz, 2014)

عسر النطق أوتأخر الكلام (Dysphasia): عسر الكلام (أو فقدان القدرة على الكلام) هو ضعف المهارات اللغوية بسبب التلف في الجانب الأيسر من الدماغ، حيث توجد المراكز الرئيسية المسؤولة عن الكلام واللغة. يؤدي عسر الكلام إلى تغييرات في بعض أو كل المجالات التالية من التواصل: القراءة والكتابة، التركيز والفهم وتذكر المعلومات، التحدث وفهم الإيماءات وتعابير الوجوه وصعوبة إيجاد المفردات الصحيحة. ويختلف مستوى عسر الكلام من فرد لآخر حسب حجم التلف في الدماغ، ومن الحالات التي يمكن أن تسبب عسر الكلام:

• السكتة الدماغية، انسداد الدم أو النزيف في الدماغ
• حادث أو عدوى أو مادة سامة تصيب الدماغ
• الأمراض العقلية
• أورام المخ

عسر القراءة (Dyslexia)  (Petretto and Masala, 2017): من أكثر صعوبات التعلم الأكاديمية شيوعا، كون القراءة عملية عقلية معقدة تستلزم تكامل العمليات النفسية من انتباه و إدراك و تذكر و اسـتنتاج و ربـط. وقد توصل الباحثون بعد أعوام من البحوث والدراسات إلى مسمى عسر القراءة التي كانت تعني فقط صعوبة الطفل في القراءة. وتمخض عن كل هذا تعريفات كثيرة نذكر منها: التعريف المعتمد على الجذور اللغوية لكلمة عسر القـراءة أو ديسلكسيا فهي كلمة يونانية مكونة من شـقين “دس Dys ” وتعني الصعوبة و”لكسيا Lexia ” وتعني الكلمة فتصبح بذلك كلمة ديسلكسيا مرادفة  لصعوبة الكلمات. وبعدها تم تعريف عسر القراءة بأنه اضطراب القراءة النمائية الذي ينتشر بين فئات أطفال المرحلة التعليمية الابتدائية.
وفي جامعة إنديانا، قام المركز الطبي لتقييم نمو الطفل بتعريف عسر القراءة على أنه حالة ضعف في القدرة على النطق الصحيح للكلمات والجمل بالنسبة لطفل متوسط الذكاء، ترجع اسبابه إلى عوامل عضوية، عصبية أو وراثية، وذلك في مرحلة تكون خلايا قشرة المخ، بينما تظل مهارات التفكير الشفهية وغير اللفظية سليمة (Stein, 2018). وعند كريتشلي (Critchley)، يتمثل العسر القرائي في صعوبة تعلم القراءة الهجائية وصعوبة استخدام الكلمات المكتوبة في مقابل الكلمات المنطوقة، وهذا الاضطراب في جوهره عيب نوعي يقل كلما تقدم الطفل في العمر.

و إجمالا يمكن تصنيف صعوبات القراءة إلى صعوبات سمعية وأخرى بصرية.

1. صعوبات القراءة السمعية: و تتمثل في النقاط التالية، قصور في فهم الأصوات المتعلقة بالكلمات المنطوقة بشكل صحيح – عـدم القدرة على التمييز بـين أصوات الحروف الساكنة و المتحركة و حروف العلة، كـذلك عـــدم القـــدرة علـــى ربط صوت الحرف أو الكلمة مع رمزه مما ينتج عنه صعوبة كبيرة في التهجئة. فقد يخطئون في الكلمات ذات الأصوات المتشابهة مثل ‘specific‘ و ‘Pacific‘ وكذلك ‘Divert‘ و ‘Diverse‘ وقد يجد الفرد أيضا صعوبة في متابعة الأحاديث التي تتم في وجود الضوضاء(Groome, 2017)
2. صعوبات القراءة البصرية وتتمثل في عـدم القدرة على تفسير الرموز و ترجمة رموز اللغة المطبوعة إلى كلمات ذات معنى بشكل مناسب و عكس الحروف في مجال الرؤية.

صعوبة الكتابة (Dysgraphia): الكتابة لا تكتسـب كنشاط ذهني قائم على التفكيـر. ومـن الصعوبات التي يعانيها التلاميذ في الكتابة، عكـس الحروف و الأعـداد أثناء الكتابة أو كتابة مقـاطع أو جمل من اليسار إلى اليمين أو عكس ترتيب الحروف في الكلمة الواحدة أو الخلط بين الأحرف المتشابهة وتكبيرها أو تصغيرها أكثر من اللازم وكذلك عدم الالتزام بالسطر ورداءة الخط. (Crouch and Jakubecy, 2007)

خلل / صعوبة إجراء العمليات الحسابية (Dyscalculia ): و يظهر في قصور حاد في تعلم و استخدام الرياضيات – صعوبة فهم المفاهيم الرياضية و كذلك صعوبة كتابة الأرقام الحسابية بشكل سليم  -صعوبة الإدراك السمعي والبصري للحروف -الصعوبة في تعلم المفاهيم الحسـابية ( العد ، حساب المسافة…) و صعوبة في إنتاج الأشكال الهندسية.(Price and Ansari, 2013)

خلل الأداء الحركي (صعوبة التآزر الحركي ) (Dyspraxia):  نوع من اضطراب التنسيق التنموي Developmental Coordination Disorder DCD وهو اضطراب شائع يؤثر على الكلام وعملية التنسيق الحركي الدقيق وربما الكلي لدى الأطفال والبالغين يرتبط بصاحبه طوال العمر. قد يكون لهذه الصعوبات تأثيرًا مهمًا على تفاعل الفرد مع الآخرين والتواصل معهم وكذلك في أدائه لمهارات الحياة اليومية في التعليم والعمل. فعلى سبيل المثال، قد يواجه الأطفال صعوبات في رعاية أنفسهم والكتابة اليدوية أوعبر الكومبيوتر وركوب الدراجات واللعب بالإضافة إلى الأنشطة التعليمية والترفيهية الأخرى. وكذلك، قد تكون لديهم صعوبات عاطفية و مشاكل مع إدارة الوقت والتخطيط والتنظيم الشخصي، وكثيرًا ما يواجه العديد منهم مشكلات في المهام المتعلقة بالذاكرة والإدراك والمعالجة. وينشأ خلل الأداء الحركي في الأساس نتيجة لخلل في الطريقة التي تنقل بها الرسائل من الدماغ إلى الجسم عبر الشبكات العصبية.

اضطراب المعالجة السمعية (Auditory Processing Disorder (APD): ينشأ هذا الاضطراب في الأساس نتيجة معالجة المخ للأصوات القادمة إليه عبر الجهاز السمعي بشكل خاطئ بحيث لا يستطيع الأفراد التفريق بشكل دقيق بين الأصوات الموجودة في الكلمات حتى إذا كان نطق هذه الأصوات يتم بصوت عال وواضح. ومنه صعوبة التفريق بين (celery/salary; belt/built; three/free) jab/job; bash/batch ). كما أنهم قد يجدون صعوبة في معرفة اتجاه ومصدر الأصوات، ولا يستطيعون استدعاء وتذكر الكلمات والجمل المركبة أو مقاطع الموسيقى والتعابير الشفهية المجازية والنكات، وكثيرا ما ينزعجون من الضوضاء ويجدون صعوبة بالغة في الانتباه أو التركيز لفترة طويلة، ولا يستطيعون الالتزام بالتعليمات وخاصة المعقدة والمتعددة في نفس الوقت.(Stavrinos et al., 2018)

اضطراب المعالجة البصرية (Visual Processing Disorder): وهي اضطرابات لا تعني أن الأطفال يعانون من مشاكل في عملية الإبصار، فهي اضطرابات لا يمكن إصلاحها بمجرد ارتداء عدسات طبية، وتشتمل على عدة اضطرابات متنوعة ومنها:

• اضطرابات التمييز البصري (Visual Discrimination Issues):(Van Eylen et al., 2018): يعاني الأطفال في هذا النوع من مشاكل في التمييز بين أحجام وألوان الأحرف والأشكال الهندسية والأشياء المتشابهة، حيث أنهم يخلطون على سبيل المثال بين حرفي ‘d‘ و ‘b‘  وكذلك بين ‘p‘ و ‘q‘، ويعانون من صعوبة الكتابة على السطور ويجدون صعوبة في التمييز بين اتجاهي اليمين واليسار، وقد يتخطى بعض الكلمات أثناء القراءة.
• اضطرابات التمييز البصري للأشكال عن خلفياتها (Visual figure-ground discrimination issues): لا يستطيع الأطفال عزل الشكل أو الحرف أو النص المكتوب من خلفيته ( والتي قد تكون صورة أو سبورة أو لوحة أو صفحة من كتاب).

طرق تدريس لمعالجة صعوبات التعلم 

1- الطلاب الذين يعانون من صعوبات في عملية الإدراك 

• عدم تقديم أو شرح أي مفهومين متشابهين معا في نفس الوقت:

مثال: – مفهوما الشغل والعزم (Work and moment)  في الفيزياء

         – تهجئة كلمات مثل ‘believe‘ و ‘perceive‘

• تظليل أو تلوين العناصر أو المقاطع الهامة في الدرس أو كتابتها بشكل بارز (Bold) لجذب انتباه الطلاب

مثال: – تلوين التعريفات والتفسيرات والأشكال والرسوم المدعمة وكذلك المقاطع الصوتية المتكررة في بعض الكلمات مثل:                    (mouse, house, round).

2- الطلاب الذين يعانون من من صعوبات في الانتباه والتركيزواضطراب المعالجة السمعية (APD)

– تجزيء المهام ( أو المهارات ) الطويلة أو المعقدة إلى أخرى أبسط (Scaffolding).

– تقديم عدد محدود من المعلومات في الصفحة الواحدة.

– زيادة الوقت الذي يستغرقه الطالب في تأدية المهام تدريجيا (الانتقال من المهام الأقصر زمنيا إلى الأطول تدريجيا).

– استخدام الإشارات والرسوم التي تجذب انتباه الطالب إلى أهمية هذا الجزء من المعلومات، ومن أمثلة هذه الإشارات:

• إشارات مكتوبة: مثل التظليل والتلوين والرسوم.
• إشارة شفهية: استخدام بعض الكلمات ( تسمى كلمات الإشارة (Signal Words) مثل انتبه! – جاهزين! – خذ بالك! ) التي تدعو الطلاب إلى زيادة التركيز والانتباه لأهمية ما سيقوله المعلم من معلومات، ويمكن للمعلم استخدام بعض التعابير والإشارات الخاصة به والتي قد يكون تم الاتفاق عليها مع الطلاب.

– إكساب الطلاب مهارة تحديد وتظليل المعلومات الهامة بأنفسهم.

– إلقاء أسئلة بعد كل طرح جزء من المعلومة للتأكد من انتباه وتركيز الطلاب.

– يطلب المعلم من الطالب باستمرار أن يشرح المفاهيم – معاني المفردات – القواعد ..إلخ

– اتباع استراتيجية (Show Rather Than Explain)، بحيث ينجز الطالب مجموعة من الأنشطة العملية المعتمدة على العمل اليدوي والوسائط  المتنوعة لعرض وتبسيط المعلومات بدل اعتماد المعلم على الشرح والتفسير الشفهي المتكرر ويمكن استخدام البطاقات والبوسترات (Flash Cards and Posters) في هذه الاستراتيجية.

– وضع تعليمات واضحة وإعادة صياغة التعليمات الشفهية أو المكتوبة أو كليهما للتأكد من وصولها.

– تدريس المفردات المجردة، وجذور الكلمات، والمترادفات و المتضادات.

– تنويع نبرة الصوت من آن لآخر ومن مقطع لآخر حسب أهميته وخاصة مع الكلمات والعبارات الرئيسية.

– منح الطلاب فترة كافية للتفكير والإجابة (من 5 إلى 6 ثوان) وتسمى بـ “Think Time”

3- الطلاب الذين يعانون من صعوبات الذاكرة 

• استراتيجية التجزئ (Chunking): تقطيع المعلومات وتجزئتها إلى شرائح لتبسيطها وتسهيل تذكرها.
• استراتيجية التكرار (Rehearsal): التكرار المسموع أو الصامت للمعلومة.
• استراتيجية الربط مع المواقف والسياقات ذات المعنى (Elaboration) أو مع المواقف الحياتية (Case Study) لتسهيل حفظ المعلومات وتحويلها من المجرد إلى الملموس.
• استراتيجية التصنيف (Categorization) والتي يمكن فيها الاستعانة بخرائط المفاهيم والخرائط الذهنية (mind and concept mapping)ومخططات الرسوم (Graphic Organizers)  لتنظيم المعلومات وبالتالي سهولة حفظها.
• استراتيجية لعب الأدوار (Role Play)  والتي يقوم فيها الطلاب بأداء أدوار بعض أجزاء المنهج مما يدعم عملية التذكر.
• استراتيجية القص (Story-telling) المدعم بالصور و الفيديوهات.
• تعدد الوسائل التعليمية السمعية والبصرية والملموسة والاعتماد على التكنولوجيا لطرح نفس المعلومات بصور مختلفة لمخاطبة أنواع الذاكرة الثلاث لدى الطلاب: الحسية وقصيرة الأمد وطويلة الأمد.
• التعلم بالمشاريع (Project Based Learning) والأنشطة العملية والنماذج (Modelling)
• استراتيجيات التعلم الذاتي مثل الصف المقلوب (Flipped Classroom) والرحلات المعرفية (Web quest) تساهم في تنمية مهارات الطالب في التلخيص والإيجاز وتدعم الثقة بالنفس مما ينعكس إيجابيا على الذاكرة.
• استراتيجيات تعلم القرين (Peer tutoring) حيث أن قيام الطالب ضعيف الذاكرة بمحاولة شرح المعلومات لأحد زملائه يدعم عملية التذكر لديه.
• استراتيجيات التقويم والتأمل الذاتي (Assessment As Learning) مثل إشارات المرور(Traffic lights)

        و(Ask 3 B4 Me)

خاتمة

نستطيع القول أنه لم يعد ممكنا للعاملين في الحقل التربوي النظر إلى عملية التعلم على أنها عملية اجتهادية تكمن في مدى قدرة الفرد /المعلم على إيصال المعلومات والمعارف لأدمغة الطلاب في إطار بيئة تعليمية جامدة وثابتة، أو عبر مراعاة الفروق الفردية بشكل ظاهري فقط عن طريق تشكيل المجموعات وتعدد الوسائل التعليمية والتعرف على المستويات التعليمية للطلاب كل فترة بشكل أكاديمي بحت، دون العمل مع الفرق المهنية المختلفة في المدرسة من أخصائيين نفسيين واجتماعيين وغيرهم لإجراء مجموعة من القياسات الضرورية للتعرف على الإمكانات المختلفة للطلاب سواء معرفيا أو سلوكيا حيث يتأتى الاهتمام أولا بمحتوى المنهج دون النظر إلى عمليات التدريس والتقويم والبيئة الصفية مما يتعارض مع كل التوجهات الحديثة في التعليم.
ومع دخولنا القرن الحادي والعشرين، أصبح نجاح الحياة/التعلم يعتمد على مدى إتقان الفرد/المتعلم للعمليات الوظيفية التنفيذية (Executive Function Processes) مثل تحديد الأهداف والتخطيط والتنظيم وإدارة الوقت وترتيب الأولويات والحفظ والمرونة والمراقبة الذاتية، بالإضافة إلى الوصول إلى مستوى التمكن المهاري المعرفي في قدرات الكتابة والقراءة والحساب، وإنجاز المهام المعقدة والقدرة على اختبار الفروض وتمييز الأفكار الرئيسية من التفاصيل المتشعبة، والتأمل المستمر وفق معايير أداء عالية في إطار من المشاريع المستمرة طويلة الأمد وذلك منذ المرحلة الابتدائية. (Meltzer, 2018)

 

 

---

المراجع:

• – Association, A.S.-L.-H. (1991) ‘Learning disabilities: issues on definition’.
  – Bhandari, A. and Goyal, G. 2004. Learning disabilities: Nature, causes and interventions.
  – Conners, C.K. (1997) Conners’ Parent Rating Scale–Revised (s). Multi-Health Systems North Tonawanda, NY.
  – Cortiella, C. and Horowitz, S.H. (2014) ‘The state of learning disabilities: Facts, trends and emerging issues’, New York: National Center for Learning Disabilities, pp. 2-45.
  – Crouch, A.L. and Jakubecy, J.J. (2007) ‘Dysgraphia: How It Affects a Student’s Performance and What Can Be Done about It’, TEACHING Exceptional Children Plus, 3(3), p. n3.
  – Ee, J., Soh, K.-C., Olivier, M., Williams, E., Krausz, M., Meszaros, J., Noto, L.A., Beveridge, B.R., Weber, K.P. and Derby, K.M. (2005) ‘USING GUIDED NOTES, CHORAL RESPONDING, AND RESPONSE CARDS TO INCREASE STUDENT PERFORMANCE’, Special Education, 20(2).
  – Groome, D. (2017) That’s the Way I Think: Dyslexia, dyspraxia, ADHD and dyscalculia explained. Routledge.
  – How, S. (2018) ‘Steven G. Feifer’, Essentials of Specific Learning Disability Identification, p. 29.
  – Kapur, M., John, A., Rozario, J. and Oommen, A. (2002) ‘NIMHANS index of specific learning disabilities’, Psychological Assessment of Children in the Clinical Setting. Bangalore: Department of Clinical Psychology, National Institute of Mental Health and Neurosciences, pp. 88-126.
  – Karanth, P. and Rozario, J. (2003) Learning disabilities in India: willing the mind to learn. SAGE Publications India.
  – Kavale, K.A. and Forness, S.R. (2012) The nature of learning disabilities: Critical elements of diagnosis and classification. Routledge.
  – Lerner, C.S. (2004) ‘Accommodations for the learning disabled: A level playing field or affirmative action for elites’, Vand. L. Rev., 57, p. 1043.
  – Meltzer, L. (2018) Executive function in education: From theory to practice. Guilford Publications.
  – Pennington, B.F. (1991) ‘Diagnosing learning disabilities’, A Neuropsychological Framework, New York, Guilford.
  -Petretto, D.R. and Masala, C. (2017) ‘Dyslexia and Specific Learning Disorders: New International Diagnostic Criteria’, JOURNAL OF CHILDHOOD & DEVELOPMENTAL DISORDERS, 3(4).
  – Price, G.R. and Ansari, D. (2013) ‘Dyscalculia: Characteristics, causes, and treatments’, Numeracy, 6(1), p. 2.
  – Schrag, J.A. (2000) ‘Discrepancy Approaches for Identifying Learning Disabilities. Quick Turn Around (QTA)’.
  – Silver, A.A. and Hagin, R.A. (2002) Disorders of learning in childhood. Wiley.
  – Stavrinos, G., Iliadou, V.V., Edwards, L., Sirimanna, T. and Bamiou, D.-E. (2018) ‘The Relationship Between Types of Attention and Auditory Processing Skills and a Reconsideration of Auditory Processing Disorder Diagnosis’, Frontiers in psychology, 9, p. 34.
  – Stein, J. (2018) ‘What is developmental dyslexia?’.
  – Tomlinson, C.A. (2013) ‘Differentiated instruction’, Fundamentals of Gifted Education, Considering Multiple Perspectives, pp. 287-300.
  – Van Eylen, L., Boets, B., Steyaert, J., Wagemans, J. and Noens, I. (2018) ‘Local and global visual processing in autism spectrum disorders: Influence of task and sample characteristics and relation to symptom severity’, Journal of Autism and Developmental Disorders, 48(4), pp. 1359-1381.
  – Weselby, C. (2014) ‘What is differentiated instruction? Examples of how to differentiate instruction in the classroom’, Teaching Strategies.
  – https://ldaamerica.org/types-of-learning-disabilities/auditory-processing-disorder/
  – http://www.projectidealonline.org/v/specific-learning-disabilities/