مقدمة

تاريخيًا، يرتبط التفكير الناقد بالفيلسوف الإغريقي \اليوناني سُقراط وبطريقته التي سُميت “بالحوار التوليدي” وهي اسْتراتيجيه تَعليمية، تَرتكز على المبدأ “أنا أعرف أنني لا أعرف“. هذا المبدأ يعكس الشَّك في المعلومة والمعرفة، وهذا الشك يؤدي بالفرد للتفكير والبحث، حتى يصل الى المعرفة الحقيقية، من أجل ذلك كان سُقراط يَطرحُ أسئلةً على تلاميذه في السَّاحة العامة “أغورا” في أثينا، وكان يقارن بين الأسئلة المطروحة ليحث التلاميذ على الاسْتمرار في التفكير من أجل الوصول للمعرفة، فإن طرح الأسئلة هو الأداة التي تؤدي الى المعرفة الحقيقية، وهذه الاستراتيجية تساعدنا في الابتعاد عن إصدار الأحكام الخاطِئة.

تعود الأدبيات في موضوع “التفكير النَّاقد”، في العصر الحديث لمجالين من العلوم، علم الفلسفة وعلم النفس، ولقد اهتمَّ الفلاسفة وعُلماء النَّفس بالكتابة، البحث والتعريف في الموضوع، بالإضافة إلى ذلك، كان تأثيرٌ للفلسفة التَّربوية الخاصة ببلوم وخصوصًا بتركيزه على مهارات التَّفكير العُليا وتَطوير المرقاة في المجال العقلي سنة 1956 (ليا،2011).

كما تُشيرُ هذه الأدبيات، لعدم وجود تعريفٍ وفهمٍ واضحين ومُحددين للاصْطلاح “التفكير الناقد”، لذلك ممكن تعريفه بأشكالٍ عديدة (باول،2006)، حيث يُعتبر تعريف طاقم جامعة كامبردج (بات، 2009) مثالاً للإمكانيات المتعددة للتعريف (باول، 1993) الملائِمة للمكان والزَّمان ولمصالح وأهداف المفكرين والمُربين. بينما كوي وتيشي (2009) يشيران إلى أهمية التعريف الموحد لمفهوم اصطلاح التفكير الناقد حتى نتعلمه وندرسَه.

بالإضافة الى ذلك توجد استعمالات متعددة للاصْطلاح مثلا “مهارات التفكير الناقد” أو “مهارات التفكير العليا” (هيلبرن، 1998). رأى بعض المفكرين أمثال فوكس وويتكنسون وغيرهم في التفكير الناقد صورة وشكلا من أشكال الحضارة الغربية، وتَمسك  هؤلاء بموقفهم وأشاروا بأن الطلاب  من الشّرق (آسيا وأفريقيا) الذين يَتعلمون في جامعات الغرب لا يفكرون بشكل ناقد ولا يمتلكون القدرات لهذا النوع من التفكير، لهذا فإن هذا النوع من التفكير، في رأيهم،  يتبع لحضارة غريبة عنهم، وهي الحضارة الغربية (رشيد،2008).

تعريفات الفلاسفة للتفكير الناقد

عرف الفلاسفة التفكير الناقد بالأشكال التالية:

هو  تفكير تأملي وعاكس لوضع أو صورة ما (ريفلكتيف – (Reflective Thinking.  يعتمد التفكير الناقد على الشَّك، يتركز في اتخاذ القرارات ويوجه الإنْسان نَحو الاعتقاد والعمل المناسب للموقف.

هو أيضا مهارةٌ تتميزُ بالمسؤولية التي تمكن صاحِبَها من التفكير السليم بأفضلِ وجه،

وهو تفكير يحكم بهدف توجيه الذات، نتائج الحكم تكون بالشرح والتفسير، تحليل، تقييم والوصول إلى استنتاجات والتَّمييز بين البدائل واتخاذ البديل أو الحل الأنسب (فاسيون، 2000). التفكير الناقد يوجه لهدفٍ استنادا لمعايير ومقاييس مناسبة  (باول، 1993: الدر،2007).

التفكير النَّاقد هو تفكيرٌ فاحصٌ وموجهٌ لذاتِه (بلاك،2008: والدر، 2009).

يميز فاسيون بين مصطلحي “التفكير في التفكير” (ماتا كوجنيتسيا) و الإدراك حول الإدراك،  معرفة حول المعرفة.

Metacognition is “cognition about cognition”, “thinking about thinking”, knowing about knowing”

وبين الاصطلاح “توجيه الذات”   Self -regulation الذي يعكس عملية (صيرورة)، في هذه العملية من التفكير الناقد، التفكير يُراجع كل خطوة من العمليات الفكرية، العاطفية والسلوكية التي حصلت، يَفحصها ويُصححها ويوجهها نحو تحقيق الهدف.

لذلك فعملية التفكير على التفكير، هي خطوة ضرورية في التفكير الناقد (فاسيون، 2013).

استعمل  باول  الاصطلاح “استراتيجيات عقلية” بهدف تطوير التفكير الناقد عندما يستعمل الفرد “ميتا كوجنيتسيا” أي التفكير على التفكير حتى يُحسن تَفكيره ويصبح ذو جودة  (باول، 1993)،لأن التفكير الجيد يؤدي الى تغيير وتحسين في عمليات التفكير نفسها. تغيير في القيم والاستراتيجيات، والقواعد والمبادئ التي تُعيق عملية التَّقدم عند الفرد، فهذا الأخير يقوم بنقد ذاتي لتفكيره وخطوات عمله أثناء حدوث هذه المراحل. الفرد باول (2006).

تعريفات علماء النفس للتفكير الناقد

أما علماء النفس فقد عَرَّفوا التفكير الناقد استنادا إلى الأبحاث التي أجروها في مجال علم النفس التَّطوري العقلي والذكاء،  بالشكل التالي:

التفكير الناقد هو مرحلة أو”صيرورة” عقلية، تعكس القدرة على اسْتعمال الاسْتراتيجيات والقدرات من أجل حلِ المشكلات، اتخاذ القرارات وتَعلم اصطلاحات جديدة تقوي وتدعم تحقيق التحصيلات والنواتج المرجوة (هلبرين،1996:سترينبرغ، 1987:ليا،2011طيشمان، جي وبيرنكس،1995). أما ويلنجهام (2007) فيعرف التفكير الناقد على أنه قدرة الفرد لرؤية الأمر من اتجاهين مُختلفين، يكون الفرد منفتحًا على براهين لا تتوافق مع وجهة نظره الشَّخصية، ويكون منطقيا بشكلٍ موضوعي وقادرًا على ربط الادعاءات الشَّخصية بالبراهين ويمتلك القدرة على الاسْتنتاج من خلال الحقائق وحل المُشكلات.

هذه التعريفات للفلاسفة  وعلماء النفس،  أسْهمت في تَحديد صفات الشخص الذي يَتميز بالتَّفكير النَّاقد بواسطة جمعية  الفلاسفة  الأمريكيين (فاسيون،1990)، كذلك أدت إلى الاستنتاج  بأن  التَّفكير النّاقد  يحتوي على مركبين، المركب العقلي: القدرات والمهارات  والمركب العاطفي: الميول والاتجاهات ،  ولكن لا يوجد تحديد، كم يشمل كلٌ من المركبين من حيث عدد المهارات وكم عدد القدرات (ليا،2011). وكل مركبٍ يكمل الآخر في الحدوث “الصيرورة” والمعنى (فاسيون،2000). لقد ميز بارون(1985) بين القدرات العقلية وبين الميول، فالقدرة العقلية تتمثل “بالذاكرة”، أما الميل فينعكس بالقدرة على تحديد ما يمكن فعله ضمن القدرات.

المركب العقلي:  يتضمن القدرات والمهارات التالية: التحليل، النقاش، القدرة على طرح الأسئلة والشَرح والتوضيح، إيجاد البراهين، اسْتنتاج النتائج بواسطة التَّفكير الذي يركز على التفاصيل (اندوكتيف Inductive) أو التفكير الذي ينطلق من القاعدة (دودكتيف Deductive)  (فاسيون، 2013).

المركب العاطفي: يتضمن  الميول، الاتجاهات والعادات وهي كالآتي: انفتاح عقلي، منطق في التفكير، الميل للبحث عن الأسباب، حب الاسْتطلاع، المرونة واحترام آراء ومواقف الآخرين (ليا،2011،جلازر، 1941:ديوي، 1933).

لقد أشارَ الفلاسفة والمفكرون، إلى أهمية  الميول  للتَّفكير النَّاقد واستعملوا الاصْطلاح “ميول التفكير” أو اصْطلاحات أُخرى تُشير لهذه الميول مثلا “عادة التفكير” “عادات التفكير الجيدة” (ديوي،1930)، كما اسْتعمل الاصْطلاح “روح التفكير” كل من لانجر (1989) وباول (1990). أما فاسيون (1990:2013)، فعرف “ميول التفكير” بأنها: سلوك معين يكون بدافع وميل مُحاط بظروفٍ مُعينة ولا يحدث فقط بواسطة مهارات. أحيانا نجد أن البعض يتميز بميل شديدٍ في مجالٍ معين أكثر من مجالٍ آخر. مثلا يميل الفرد لحب الاسْتطلاع أكثر من التَّقييم.

اعتبر فاسيون، الميول الفكرية بأنها “مركبٌ داخليٌ مُتابِعٌ” يَعملُ بهدف الإجابة على فردٍ آخر، حَدثٍ أو لظرف ما، وهذه الإجابة تصبح اعتيادية “عادة” وليس لمرةٍ واحدة.

في هذا التَّعريف يؤكد فاسيون، بأن البيئة، والعوامل والمثيرات الخارجية، لها أهمية كبيرة، من أجل تَشجيع الميول للتَّفكير نحو الآخر والبيئة بصورة مَرنة، مما يُسهم في تَطور “الميل للتفكير” ونموه (فاسيون، 2000). وقد أشار بعضُ المفكرين، إلى أن هناك ميلٌ واحدٌ مشتركٌ لكل مهارات التفكير الناقد (لينجر(1989)، كما أشارتْ لينجر بأن المُفكر الجيد هو من يمتلك الميل للتفكير(لينجر، 1989).

منذ سنة 1987، يُعتبر أنيس الفيلسوف المركزي الذي اهْتم بمركبِ “الميول” في التفكير الناقد، يقول  أنيس (1985): حتى نَستطيع التَّحليل لعملية التفكير الجيد، علينا التَّعامل مع المُركبين، مركب المهارات والقدرات ومركب  الميول. لقد أدى اهْتمام أنيس بِمركب المُيول، الى اهتمام باحثين آخرين به، خصوصا في مجال تحليل الذَّكاء والتَّفكير أمثال بارون (1985) وكذلك تطوير المراقي للتَّفكير النَّاقد وخاصة مراقي المُيول.

مراقي التفكير الناقد

لقد  قام بعض المفكرين بتطوير مراقٍ تتضمن عدة ميول، وكل ميل يَدفع بالمفكر الناقد  للتفكير بمستوى معين، أما السلالم \المراقي المنتشرة بشكل واسع فهي:

1) مرقاة أنيس (1994). 2) مرقاة كوستا وكالك (1991) .3) مرقاة طيشمان وبيرنيكس (1993).

1) مرقاة أنيس (1994:2011)

تحتوي على أربعة عشر ميلا هي : 1) الميل للوضوح بما يقال ويُكتب 2) التَّركيز بالاسْتنتاج والسؤال، 3) الاهتمام بالوضع القائم بصورة شاملة، 4) البحث والاقتراح  5) الحتلنة  6) البحث عن بدائل، 7) البحث عن الدقة استنادا للوضع القائم 8) أن يكون عاكسًا (ريفلكتيفي) ومجيبا بصورة واعية لمعتقداته الشخصية 9) أن يكون منفتحا 10) يمتلك القدرة على إعاقة حكم إذا كانت هناك براهين وأدلة كافية لفعل ذلك، 11) القدرة على استعمال القدرات ومهارات التفكير الناقد، 12) الحذر 13) الاهتمام بمشاعر وأفكار الآخرين 14) لديه الرغبة للاهتمام بموقفه الشخصي.

2) مرقاة كوستا  وكاليك(1991)

استعمل كوستا وكاليك بدلا من اصطلاح الميل للتفكير الاصطلاح “عواطف العقل” التي يَتميزُ بها المفكر النَّاقد. وإليك هذه العواطف: الكفاءة، المرونة، الحرفية والمهنية، الوعي والاعتماد المتبادل.

3) مرقاة بيرنكس جي وطيشمان(1993)

استعمل بيرنكس، جي وطيشمان الاصطلاح “الميل للتَّفكير”، و يعرف هؤلاء المرقاة بأنها مرقاة معيارية، تُساعد وتُمكن الشَّباب والطُّلاب، بأن تكونَ لديهم السَّيطرة والقدرة في التفكير في قضايا المُجتمع (بيركنس، جي وطيشمان،1994). تتكون المرقاة من سبعة ميول  وهي:

حب المغامرة، الميل للبحث عن حلول للمشاكل، بناء شرح وتفسير من أجل تطوير برامج واستراتيجيات، التصرف بعقلانية وحذر، الميل للبحث عن الأسباب وتقييمها وأن يكون الفرد صاحبَ ميلٍ للتفكير في تفكيره.

اذا اسْتعرضنا المراقي الثلاث للميول، نستنتج أنها تَعكسُ معنىً ومضمونًا للتَّفكير في الدرجات العليا، المنطق والتفكير التأملي العاكس (الريفلكتيفي) ولا يوجد اختلاف في المضمون، إنما الفرق من حيث عدد المركبات لكل مرقاة. كما أن هذه المركبات تتشابه مع تعريفات طاقم دلفي لميول التفكير (فاسيون، 1990:2013).

تعريف طاقم دلفي للتفكير النَّاقد

يُعتبر تعريف طاقم دلفي للتفكير الناقد تَعريفا شاملا، مَقبولا والأكثر مَرجعية واستعمالاً بسبب المُشاركة الاكبر في تعريف “التفكير الناقد”، إذ اشترك في هذه الورشة أكثر من خمسين عالمًا في مواضيع علمية، فلاسفة، علماء نفس ومربين (فاسيون، 1990).

عَرف طاقم دلفي، التفكير النَّاقد بأنه القدرة على “تنظيم الذات” ويتركب تنظيم الذَّات من مركبين داخليين: أولا فحص الذات، ثانيا تصحيح الذات، كما أن فحص الذات يلزم مرحلة من التفكير على التفكير (ميتا كوجنيتسيا)، كذلك أشار فريق البحث، إلى أن كل مهارة  وقدرة عقلية  تَرتبط مع ميلٍ من ميولِ التفكير النَّاقد (فاسيون، 2013).

مهارات التفكير الناقد إستناداً لتعريف طاقم دلفي  (فاسيون،1990) Skills

1-Interpretation تفسير

وتضم المهارات الفرعية التالية: التصنيف، أهمية فك التشفير و توضيح المعنى.

2-Analysis التحليل

وتضم المهارات الفرعية التالية: (دراسة الأفكار، وتحديد الحجج، وتحليل الحجج

3-Evaluation التقييم

وتضم المهارات الفرعية التالية: (تقييم الادعاءات، تقييم الحجج).

4-Inference الاستدلال

وتضم المهارات الفرعية التالية: الاستفسار، التخمين البديل، استنتاجات الرسم.

Explanation-5 الشَّرح

وتضم المهارات الفرعية التالية: توضيح النتائج،  تبرير الإجراءات،  تقديم الحجج.

Self-Regulation-6 التَّنظيم الذاتي

وتضم المهارات الفرعية التالية (الفحص الذاتي، التصحيح الذاتي.

ميول التفكير الناقد استناداً لتعريف طاقم دلفي (فاسيون، 1990) Dispositions:

1) الميل للاستطلاع بصورة عادية ومواظبة.

2) الميل ليكون محتلنا لأنه فعالٌ كلَّ الوقت.

3) الميل ليكون منطقيا لأنه يَعتمد على معيار \مقياس

4) الميل ليكون منفتحا ويُشدد على ايجاد تفسيرات منوعة وإمكانيات مختلفة.

5) الميل ليكون مرنا.

6) الميل ليكون منطقيًا في التقييم يَستعمل البراهين حتى يفسر ويشرح الموضوع أو الفكرة.

7) الميل ليكون مستقيما.

8) الميل ليكون منطقيا في اختيار المقاييس.

9) الميل ليكون مركزا في البحث من خلال هدف ورغبة.

10) الميل ليكون مواظبا في بحث نتائج دقيقة تتلاءم مع ظروف البحث.

إجمال

من خلال تعريفات اصطلاح ” التفكير الناقد ”  “معنىً وصيرورة” للفلاسفة وعلماء النفس نستنتج أنه توجد علاقة بين التَّفكير الناقد والقدرة على حل المشكلات، صياغة النتائج والبحث عن بدائل للحلول واختيار البديل الأفضل واتخاذ القرارات. كما نستنتج أن هناك صفات  يتميز بها التفكير الناقد، وهي:

• هو تفكير تأملي وعاكس ريفلكتيفي (ديوي، 1933).
• هو تفكير منطقي (جلازر (1941).
• أداة عقلية توجه نحو إيمان وعمل (انيس،1985)،
• يتميز بمهارة الشرح، التفسير الفعال، بالتقييم، الملاحظة، الادعاءات والتوضيح.
• يؤدي إلى ويسهم في التغيير.
• هو قوة مُحررة من الضغوط (وباول وسكريفن، 1996).
• تفكير هادف محلل وموجه لذاته (فاسيون، 2013).
• هو تفكير جيد، إذا ما اسْتُعمل المركبين المركب العقلي “المهارات” والمركب العاطفي “الميول” (انيس “1987 :بارون، 1985).
• هو تفكير منهجي.
• تفكير معياري منطقي.
• له اعتبارات ترتكز على السياق.
• إعطاء مفهوم ومعنى.
• ظاهرة إنسانية.
• أداة بحث (فاسيون،1990).

 

---

المراجع

Black, B. (2008). Critical thinking—a definition and taxonomy for Cambridge Assessment: Supporting the validity arguments about critical thinking assessments administered by Cambridge Assessment. Thirty Fourth International Association of Educational Assessment Annual Conference. http://www.iaea.info/documents/paper_2b711dd1c.f

Choy, S. & Cheah, P. (2009). Teacher perceptions of critical thinking among

students and its influence on higher education. International Journal of

Teaching and Learning in Higher Education, 20(2), 198-206.

Costa, A., and Kallick, B., (2000). Habits of Mind. Alexandria: ASCD.

Costa, A. (1991). The search for intelligent life, in A. Costa, (Ed.). Developing minds: A resource book for teaching thinking, (pp. 100- 106). Alexandria, VA: Association for Supervision and Curriculum Development

Dewey, J. (1938). Logic. The theory of enquiry. New York: Henry Holt & Company.

Dey, I. (1993). Qualitative data analysis: A user-friendly guide for social scientists.

London: Routledge.

Ennis, R. H. (1985). A logical basis for measuring critical thinking skills. Educational Leadership, 43(2), 44–48. Ennis, R. H. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed research. Educational Researcher, 18(3), 4–10

Ennis, R. H., Millman, J., & Tomko, T. N. (1985). Manual, Cornell Critical Thinking Essay Test. Pacific Grove, CA: Midwest Publications

Ennis, R. (1962). A concept of critical thinking. Harvard Educational Review, 32(1),

81-111.

Ennis, R. (1989). Critical thinking and subject specificity: Clarification and needed

research. Educational Researcher, 18(3), 4.

Elder, L., & Paul, R. (2009). A glossary of critical thinking terms and concepts

Facione.P. A Critical Thinking: What It Is and Why It Counts https://www.nyack.edu/files/CT_What_Why_2013.pdf

Facione, P. A. (1990). Critical thinking: A statement of expert consensus for purposes of educational assessment and instruction. Millbrae, CA: The California Academic Press.

Facione, P. A. (2000). The disposition toward critical thinking: Its character, measurement, and relation to critical thinking skill. Informal Logic, 20(1), 61–84.

Facione, P.A., Facione, N.C. and and Giancarlo, C. (2000) The Disposition Toward Critical Thinking. Informal Logic [online]. 20 (1), pp.61-84. 297

Fischer, S. C., Spiker, V. A., & Riedel, S. L. (2009). Critical thinking training for army officers, volume 2: A model of critical thinking. (Technical Report). Arlington, VA: U.S. Army Research Institute for the Behavioral and Social Sciences

Glaser, R. (1984). Education and thinking: The role of knowledge. American Psychologist, 39(2), 93-104. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.39.2.93

Halpern, D. F. (1998). Teaching critical thinking for transfer across domains. Dispositions, skills, structure training, and metacognitive monitoring. The American psychologist, 53(4), 449-455. http://dx.doi.org/10.1037/0003-066X.53.4.449

Lai, E. (2011). Critical thinking: A literature review. Pearson Research ReportRetrieved from

http://www.pearsonassessments.com/hai/images/tmrs/CriticalThinkingRevie

wFINAL.pdf

Sternberg, R. J. (1986). Critical thinking: Its nature, measurement, and improvement National Institute of Education. Retrieved from http://eric.ed.gov/PDFS/ED272882.pdf

Scriven, M., & Paul, R. (1996). Defining critical thinking: A draft statement for the National Council for Excellence in Critical Thinking. Retrieved fromhttp://www.criticalthinking.org/print-page.cfm?pageID=10

Tishman, S., Jay. E., & Perkins, D. N. (1993). Teaching thinking dispositions: From transmission to enculturation. Theory into Practice, 32, 147-153

Willingham, D. T. (2007). Critical thinking: Why is it so hard to teach? American Educator, 8–19.