المقدمة:

إن للإملاء أهمية ومنزلة كبيرة بين فروع العربية، لا يراعيها بعض المعلمين في تدريسهم للغة العربية، ويرجع الاهتمام بمشكلات الإملاء إلى سنة 1938 م عندما نادى بهاء الدين بركات بإصلاح الكتابة لتكون هادية ومرشدة للقارئ، وميسرة سهلة التناول لدى المتعلم. ولقد حضي موضوع الإملاء باهتمام المجامع اللغوية والمؤسسات التعليمية والهيئات المختصة بالعربية وقضاياها، فضلا عن المختصين من أهل العربية، والمهتمين بقواعد الإملاء والكتابة، وما فتئت محاولات الباحثين منذ مطلع القرن الماضي تتوالى في تقديم الاقتراحات على اختلاف أشكالها، وتنامى عدد الكتب المعاصرة التي وقفها أصحابها على قواعد الكتابة حتى أربت على مئة وخمسين كتاباً. ولازالت مشكلة الضعف الإملائي من المشكلات التي يعاني منها المعلمون وأولياء الأمور وطبقة كبيرة من المثقفين، بل وسببت لهم قلقاً إزاء ذلك. وما أسباب هذا القلق إلا لمعرفتهم بأهمية الإملاء.

إن للإملاء منزلةً كبيرة فهو من الأسس الهامة للتعبير الكتابي، والضعف الإملائي يشوه الكتابة و يعيق الفهم.. كما أن الأخطاء الإملائية تدعو إلى احتقار الكاتب وازدرائه؛ ولم يسلم كثير من المثقفين وأصحاب الشهادات العليا من الضعف الإملائي الذي أصبح يشكل لهم حرجاً كبيراً عند كتاباتهم. و من خلال تدريسي لمادة لغتي الخالدة وجدت أن الضعف الإملائي ظاهرة في الطلاب خاصة في الصف الأول المتوسط المستجدين منهم.

لابد من الشعور بمشكلة الضعف الإملائي عند بعض الطلاب وخاصة طلاب الصف الأول، حيث قمت بعدها بتحديد المشكلة واستطعت وضع حلول لها، ولكن قبل ذلك لابد من تحديد حجم هذه المشكلة وما المهارات المفقودة لدى الطلاب في الإملاء:

• الهمزة المتوسطة.
• همزة الوصل وهمزة القطع.
• عدم التفريق بين التاء المفتوحة والتاء المربوطة والهاء المربوطة.
• كلمات فيها حروف تكتب ولا تنطق.
• كلمات بها حروف تنطق ولا تكتب.
• اللام الشمسية والقمرية.
• نسيان حروف وزيادة حروف.
• التنوين (تنوين الفتح، وتنوين الضم، وتنوين الكسر).

أسباب عقدة الإملاء أو الضعف الإملائي على مستوى الوطن العربي:

1ـ مخالفة النطق الكتابة:

هذا نجده في طريقة وصل الحروف وفصلها، فهناك حروف من الكلمات العربية يفرض علينا وصل بعضها وفصل بعضها الآخر، فاللغة العربية لا تتبع نظاما واحداً في الكتابة فهي تجمع بين طريقتين في كتابة الحروف: منها ما يرتب ترتيبا رأسيا والآخر يرتب ترتيبا أفقياً، ومنه الحروف التي تكتب على السطر والحروف النازلة عن السطر، علاوة على طرق كتابة الهمزة متوسطة وفي آخر الكلمة ؛ فيترتب على ما سبق أن التلميذ في الكتابة العربية يحتاج إلى معرفة موضع كل حرف من الحروف وطرق كتابته موصولا ومفصولاً، وهذا يجعل عملية تعلم الكتابة بالغة الصعوبة.

2ـ اختلاف رسم حروف العربية:

تتعدد صور بعض الحروف في الكتابة العربية؛ فمنها حروف تبقى على صورة واحدة، وهي (د ، ذ، ر، ز، ط ، ظ ، و)،وهناك حروف أخرى لها صورتان في الكتابة، وهي ( ب ، ت ، ث ، ج، ح، خ، س، ش، ص، ض، ف، ق ، ل، ن، ي).
و حروف لها ثلاث صور، وهي ( ك، م)، وحروف لها أربع صور في الكتابة، وهي ( ع، غ، هـ ) وهذا التغير في رسم الحروف له أثر سلبي في تشتيت ذهن المتعلم وإجهاده وإرباكه عند تعلم الكتابة، فالطالب في تعلم الكتابة يربط بين جملة أشياء منها: صورة الحرف، والصوت، والرمز المكتوب الذي يدل عليهما، فإذا ما كان للحرف الواحد أكثر من صورة ازدادت عملية الكتابة تعقيدا.

3ـ اختلاف الصورة اللفظية لبعض الكلمات عن الصورة المكتوبة:

وهذا نجده في بعض الكلمات العربية، التي بها حروف تنطق ولا تكتب مثل:
(هذا، هؤلاء، لكن) والكلمات التي بها اللام الشمسية كـ (الظل، الثوب) مما يشكل صعوبة على المبتدئين في تعلم الكتابة العربية.

أهمية تدريس مادة الإملاء:

إن الكتابة وسيلة من وسائل الاتصال بين البشر، والتلميذ يعبر عن أفكاره، ويبرز ما لديه من معلومات ومشاعر ويسجل ما يراه من حوادث ووقائع، والخط والإملاء وسيلته إلى ذلك، والخطأ الكتابي في الإملاء أو في عرض فكرة ما سبب في قلب المعنى وعدم الفهم الدقيق له فهما صائبا، كما أن الخطأ في الضبط والتشكيل سبب في التباس المعنى، مثل من قرأ قوله :” إن الله بريء من المشركين ورسوله ” بجر كلمة “رسوله” بدلا من قراءتها بالرفع، ومن ثم فإن الكتابة الصحيحة والضبط السليم عمليتان مهمتان في التعليم باعتبار أنهما عنصران أساسيان من عناصر الثقافة وضرورة اجتماعية لنقل الفكر والتعبير عنه، والوقوف على أفكار الآخرين والإلمام بها، والطالب يعتمد في تعلم رسم الحروف والكلمات بشكل أساسي على التقليد والمحاكاة، لذا فإن للمعلم دوره الفعال في عملية الكتابة؛ لأنه نموذج يقتدى به وخاصة في مرحلة التعليم الأساسي، لما له من تأثير فعال في التشكيل الكتابي للتلميذ سواء على مستوى رسم الحروف والكلمات أو نمذجة كتاباته، باعتبار أن السنوات الأولى للطالب لها أهميتها القصوى.

إذاً كيف الإصلاح؟ كيف نعدل من كتابات أبنائنا؟ ألسنا مسؤولين عنهم يوم القيامة في تعليمهم.

عرف الدكتور حسن شحاته الإملاء بأنه ” تذكر الكلمات من خلال السمع والبصر والنطق والرسم، وبمقدار ما تعمق ذكريات الكلمات في أذهان تلامذتك يحسن إملاؤهم.

تعريف الإملاء: هو رسم الكلمات العربية بالشكل الصحيح والبعد عن الخطأ في الرسم، وهو أحد فروع تعلم اللغة العربية (الروسان، 1988).

وجاء في معاجم اللغة عن تعريف الإملاء: تمرين مدرسيّ يُختبَرُ فيه التلاميذُ في رسم الحروف والكتابة بصورة صحيحة.

الدراسات السابقة في تحديد الأخطاء الإملائية:

1ـ دراسة الضامن 1998: 

هدفت هذه الدراسة إلى الكشف عن الأخطاء اللغوية الشائعة، بين طالبات السنة الأولى بكلية العلوم التربوية في رام الله، ومعرفة نسبة شيوعها، وتصنيفها، وتحليلها، ومعرفة أسبابها، ومـن ثم اقتراح خطة لعلاجها. وتحقيقاً لأغراض الدراسة؛ فقد اعتمدت الباحثة المنهج الوصفي التحليلي، واختارت عينـة قوامها (45 طالبةً) من طالبات السنة الأولى بكلية العلوم التربوية، منهن (22 طالبةً) تخـصص لغة عربية”، و(23 طالبةً) تخصص تربية مهنية”، ومن ثم قامت بالكشف عن أخطاء الطالبات اللغوية، وذلك من خلال كتابة ثلاث موضوعات على مدى ثلاثة أسابيع، بحيث كان اثنان مـن هذه الموضوعات من نوع التعبير الحر، أما الموضوع الثالث فكان مقيداً. كما أعدت الباحثة اختبارا إجرائياً و ذلك لمعرفة استمرار وجود الأخطاء اللغوية الشائعة بين الطالبات، وقامت بتصحيح الأخطاء وتصنيفها، وفقاً للأبواب النحوية التي تنتمي إليها؛ لبيان نوع الخطأ، ومن ثم استخرجت النسبة المئوية لشيوع الأخطاء اللغوية في الموضوعات الثلاثة وفي الاختبار النهائي.

2- دراسة ناصر 1993:

هدفت هذه الدراسة إلى تحديد الأخطاء الإملائية الشائعة في كتابات بعض تلاميـذ الـصف السادس الابتدائي في بعض المدارس الحكومية بدولة البحرين، مع وضع الوسيلة المناسبة لعلاج هذه الأخطاء. وتحقيقاً لأغراض الدراسة؛ فقد تكونت عينة الدراسة من أربع مدارس بنين وبنات: مدرستان في القرية، ومدرستان في المدينة، واختير من كل مدرسة خمس عشرة كراسـة إملائيـة بطريقـة عشوائية، بحيث بلغت ستين كراسةً؛ وذلك لتحديد طبيعة الأخطاء الإملائيـة الـشائعة، ونوعيتها في كراسات التلاميذ، كما قام البحث بتطبيق استبانة على أربعين مدرساً ومدرسةً من مدارس المرحلة الابتدائية، تم اختيارهم بطريقة عشوائية حول الأخطاء الإملائية الشائعة لدى التلاميذ.

3ـ دراسة القرشي 14 1986:

هدفت هذه الدراسة إلى تحديد الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلاميذ الصف الأول المتوسط، وتحديد أسبابها بمدينة الطائف. وتحقيقاً لأغراض الدراسة؛ فقد اعتمد الباحث على المنهجين الوصفي في تحديـد الأخطـاء الإملائية الشائعة وتصنيفها، والمنهج الخبري في تعرف تلك الأخطاء، ومدى شيوعها، وتحديـد أسبابها  كما يفصح عنها المدرسون والموجهون، حيث اختار عينة ممثلة من كتابات تلاميذ الصف الأول المتوسط، بلغ حجمها(300 تلميذ)، تم اختيارهم بطريقة عشوائية منتظمة من ثلاث عشرة مدرسة إعدادية من مدارس البنين بمدينة الطائف، ومن ثم قام بتحليل كتابات في مادة التحريـر الكتابي، معتمداً على آخر موضوعين في كل كراسة؛ وذلك من خلال تحليل المباحث الإملائية الـتي استخدمها التلاميذ، محدداً نسبة الخطأ الشائع 25 % فأكثر. ولتحديد أسباب الأخطاء الإملائية، قام الباحث بتوزيع استبانة على جميع مدرسـي اللغـة العربية، البالغ عددهم خمسون مدرساً بالمدارس عينة الدراسة، وعلى تسعة من مـوجهي اللغة العربية بمدينة الطائف.

التعامل مع الأخطاء الإملائية لدى الطلاب:

قمت بالاختبار القبلي ووضع مادة إملائية يتم إملاؤها للطلاب، اتضحت النتائج بوجود ضعف كبير في المستوى الإملائي وكثرة الأخطاء في كتابة الطلاب للقطعة الإملائية.

وتم إجراء اختبار تشخيصي لأكثر من 120 طالباً، وقمت بتصحيحه واتضح  الآتي:

1. أن الطالب لا يستطيع التمييز بين التاء المفتوحة والتاء المربوطة والهاء المربوطة.
2. لا يستطيع الطالب التمييز بين أوضاع الهمزة المتوسطة، فتارة يضعها على واو والمناسب لها الألف، وتارة يضعها على ألف والمناسب لها الياء.
3. إهمال اللام الشمسية في بعض الكلمات.
4. عدم التمييز بين النون والتنوين في بعض الكلمات.
5. إضافة ياء عند الحرف المكسور مثل (ليماذا) في كلمة (لماذا).
6. الطالب يكتب ما ينطقه الأستاذ، وليس ذلك على الإطلاق فهناك حروف تنطق ولا تكتب مثل (هذا، هؤلاء).
7. لازالت الهمزات وخاصة المتوسطة كاهلاً يقض مضجع الطالب.
8. عدم التفريق بين همزتي الوصل والقطع.
9. عدم التفريق بين واوي الجماعة والمفرد مثل (علموا ـ يسمو).

جدول يبين الأخطاء الإملائية التي وقع فيها الطلاب مع التصويب:

م	الخطأ	الصواب	م	الخطأ	الصواب
1	جزؤ	جزء	19	تفوقنَ	تفوقنا
2	اخر	آخر	20	ادراتها	إدارتها
3	وضيفة	وظيفة	21	اقسم	أقسام
4	ذالك	ذلك	22	يظم	يضمّ
5	اقترحة	اقترحت	23	عائله	عائلة
6	لما لا	لمَ لا	24	الشئ	الشيء
7	لم يرى	لم يرَ	25	انه	إنه
8	ظمير	ضمير	26	ذكيه	ذكية
9	إجتماعي	اجتماعي	27	اسّبورة	السبورة
10	أفاق	آفاق	28	استفادة	استفادت
11	إقترب	اقترب	29	نضافة	نظافة
12	حتّا	حتى	30	الطبور	الطابور
13	اجتهدتي	اجتهدتِ	31	انها	أنها
14	داوود	داود	32	صبوراتها	سبوراتها
15	أدعوا	أدعو	33	وائن	وإنّ
16	استفت	استفدتُ	34	الآبتدائي	الابتدائي
17	العياده	العيادة	35	المدارسة	المدرسة
18	اناقه	أناقة	36	الاخر	الآخر

 

م	الخطأ	الصواب	م	الخطأ	الصواب
37	اسمة	اسمه	56	امياه	المياه
38	ولمعلمين	والمعلمين	57	هديتاً	هديةً
39	ليسة	ليست	58	ذالك	ذلك
40	بلفعاليات	بالفعاليات	59	قابلة	قابلت
41	هوناك	هناك	60	رائيته	رأيته
42	جميله	جميلة	61	طؤرئ	طوارئ
43	وطّلاب	والطلاب	62	إن معلمون	إنّ المعلمين
44	الفوأد	الفؤاد	63	سلامت	سلامة
45	لي جميع	لجميع	64	الأملاْ	الإملاء
46	ليوجد	لايوجد	65	تعلمة	تعلمتُ
47	الطولات	الطاولات	66	أغرظ	أغراض
48	وسعه	واسعة	67	ال حساء	الأحساء
49	اعجبتو	أعجبتُ	68	وزرة	وزارة
50	بلادارة	بالإدارة	69	إنهى	إنها
51	شكرِ	شكري	70	حممات	حمامات
52	مجمعوً	مجمعًا	71	نضيفة	نظيفة
53	مليئ	مليئة	72	محافضة	محافظة
54	بتكنلوجيا	بالتكنلوجيا	73	الذكيه	الذكية
55	شاشاة	شاشات	74	لي الشاشات	للشاشات

 

م	الخطأ	الصواب	م	الخطأ	الصواب
75	أكتب	اكتب	88	تقنياة	تقنيات
76	أهلان	أهلًا	89	السعوديه	السعودية
77	لي هذا	لهذا	90	عمل	عمّال
78	وهذي	وهذه	91	كفيريا	كفتريا
79	واربعامئة	وأربعمئة	92	ثلاثه	ثلاثة
80	كتبجميلة	كتب جميلة	93	الاول	الأول
81	إحدى عشر	أحدَ عشر	94	اربعه	أربعة
82	انشاء	إن شاء	95	غرفه	غرفة
83	وثلثين	وثلاثين	96	أنشاء	إنشاء
84	الاف	آلاف	97	وتقدير	والتقدير
85	مئه	مئة	98	القديمه	القديمة
86	وانتقالنه	وانتقالنا	99	قرفة	غرفة
87	لي المرشد	للمرشد	100	لي المدرسة	للمدرسة

تحليل النتائج:

كانت نتائج الاختبار التشخيصي في القطعة الإملائية كالآتي :

1ـ الهمزة الأولية:

كان عدد الطلاب الذين أخطأوا في هذه الهمزات أكثر من 30 طالباً بنسبة 29% وهي نسبة لم تصل الشيوع ولعل السبب في ذلك لسهولتها وعدم الحيرة في مكانها، أي قد يتركها الطالب فتكون بذلك همزة وصل أو يكتبها فتكون بذلك همزة قطع.

2ـ الهمزة المتوسطة:

سواء كانت على ألف أو على ياء أو على واو، حيث كثرت أخطاء الطلاب وكان عددهم  77 طالباً  وبما نسبته 60% نظراً لقلة إلمام الطلاب بقواعد الهمزة المتوسطة.

3ـ الهمزة المتطرفة:

وهي على أربعة أشكال وعدد الطلاب الذين أخطأوا فيها تقريباً ( 65) طالباً وكانت النسبة المئوية 51 % ولعل السبب في ذلك كما ذكرناه سابقاً.

4ـ اللام الشمسية والقمرية:

كان عدد الطلاب الذين أخطأوا 60 طالباً، وتعتبر نسبة مرتفعة وكانت النسبة المئوية 46%، ولعل السبب في ذلك عدم تمييز الطالب بين اللامين.

5 ـ التاء المربوطة والتاء المفتوحة:

كانت هناك أخطاء في كتابتها، وكان عدد الطلاب المخطئين 57 طالباً ونسبة مئوية 44% وهذه النسبة متوسطة الارتفاع، ولعل السبب في ذلك عدم معرفة الطلاب لقاعدتي التائين في كتابتهما.

6ـ حروف تنطق ولا تكتب:

كانت هناك أخطاء في كتابتها، وكان عدد الطلاب المخطئين 68 طالباً ونسبة مئوية 52% وهذه النسبة مرتفعة، ولعل السبب في ذلك عدم وجود قواعد تحدد كتابة مثل هذه الكلمات، لذلك عدم الاعتماد على النطق في كتابتها، بل على الملاحظة وكثرة التدريب.

7ـ التنوين ( تنوين الفتح ، والضم ، والكسر):

كانت هناك أخطاء في كتابتها، وكان عدد الطلاب المخطئين 57 طالباً ونسبة مئوية 44% وهذه النسبة متوسطة الارتفاع، ولعل ذلك يعود إلى عدم التمييز بين صوت النون والتنوين، وهي عبارة عن نون تلفظ ولا تكتب.

8ـ التفريق بين الضاد والظاء:

كانت هناك أخطاء في كتابتها، وكان عدد الطلاب المخطئين 73 طالباً ونسبة مئوية 56% وهذه النسبة عالية الارتفاع، ولعل السبب في ذلك يعود إلى صعوبة التمييز بينهما والخلط بين صورهما.

9ـ حروف تكتب ولا تنطق ( ألف واو الجماعة ):

كانت هناك أخطاء في كتابتها، وكان عدد الطلاب المخطئين 70 طالباً ونسبة مئوية 54% وهذه النسبة عالية  الارتفاع ولعل السبب في ذلك لعدم التمييز بين الأفعال والأسماء.

النسبة المئوية لعدد الطلاب المخطئين في كتابة الكلمات الإملائية:

جدول رقم (  7  )

النسبة المئوية	عدد الطلاب الذين أخطأوا	نوع الخطأ	ت
29%	30	الهمزة لأولية	1
60%	77	الهمزة المتوسطة	2
51%	65	الهمزة المتطرفة	3
46%	60	اللام الشمسية واللام القمرية	4
44%	57	التاء المربوطة والتاء المفتوحة	5
54%	70	حروف تكتب ولا تنطق	6
56%	73	التفريق بين الضاد والظاء	7
44%	57	التنوين (الفتح ، والضم ، والكسر )	8
52%	68	حروف تنطق ولا تكتب	9

التحليل البياني:

نتائج استبانة الرصد الإملائي جاءت كالآتي:

قام الباحث بوسائل عدة لعلاج الضعف الإملائي لدى الطلاب، فوضع استبانة استطلاع رضا الطلاب عن برنامج الراصد الإملائي شملت 138 طالباً، فكانت الفقرات على التالي:

• فقرة برنامج الراصد في نظرك يسير بشكل: ممتازـ جيد جدا ـ جيد ـ مقبول ـ ضعيف. حيث كانت النسبة المئوية لبند ( ممتاز ) 93% هذا يعني أن البرنامج آتى ثماره.
• في الفقرة الثاني: تستطيع من خلال برنامج الراصد تصويب الأخطاء: فكانت النسبة (ممتاز) 88%.
• وكانت فقرة: برنامج الراصد محفز ومشجع على تعلم قواعد الإملاءK فكانت نسبة (ممتاز) هي 93%.
• وجاءت الفقرة: ستكون النتيجة إن شاء الله في الاختبار البعدي لبرنامج الراصد بمستوى: ممتاز، جيد جداً، مقبول: وكانت نسبة ( ممتاز ) 94%.

ومن خلال الملاحظات الأولية تبين أن سبب الضعف في الكتابة والإملاء يعود إلى جهل الطلاب بالحروف وطريقة كتابتها وجهلهم بالحروف التي تزاد في الكتابة والحروف التي تحذف منها، وقواعد الخط والاملاء، بالإضافة إلى نقص الخبرة التعليمية لدى بعض المعلمين، وذلك لنقص الدورات التدريبية الفاعلة والتي من شأنها أن تطلع المعلم على الطرق الحديثة في التدريس، بالإضافة إلى عدم استخدام الوسائل الضرورية للتعليم مما أدى إلى تفاقم هذه المشكلة.

وهذه أسباب الضعف الإملائي بصفة عامة:

1. ضعف السمع والبصر وعدم الرعاية الصحية والنفسية.
2. عدم القدرة على التمييز بين الأصوات المتقاربة.
3. نسيان القاعدة الإملائية الضابطة.
4. الضعف في القراءة وعدم التدريب الكافي عليها.
5. إهمال أسس التهجي السليم الذي يعتمد على العين والأذن واليد و عدم تصويب الأخطاء مباشرة.
6. السرعة في إملاء القطعة وعدم الوضوح وعدم النطق السليم للحروف والحركات.
7. عدم التنويع في طرائق التدريس مما يؤدي إلى الملل والانصراف عن الدرس.
8. فقدان الدافعية للتعلم، وقد أدى ذلك إلى عديد من المشكلات في ميدان التعليم والدراسة منها ضعف التحصيل الدراسي.

إجراءات العلاج:

طلب الباحث من معلمي اللغة العربية (مجموعة التخصص)  تخصيص وقت من الحصة لتدريب أسماع الطلاب على الإصغاء إلى مخارج الحروف، وتدريب اللسان على النطق السليم والتعود على رسم الحروف والكلمات حتى يتم التخلص من الصعوبات التي يخالف فيها النطق الكتابة ومعرفة قواعد الهجاء الصحيح..
وطلب الباحث أيضاً في التخصصات الأخرى تخصيص خمس دقائق في آخر الحصة في إعطاء الطلاب خمس كلمات إملائية يكتبونها في كراساتهم ثم يقوم المعلم بكتابة الصواب على السبورة بعد استلام أوراقهم.
ـ أوصى الباحث معلمي اللغة العربية بالاهتمام بالمعنى قبل اللفظ، وربط الإملاء بالأعمال التحريرية، وتوضيح مخارج الحروف، وضرورة تدوين الطلاب القواعد التي تعلموها مع النماذج التطبيقية. وقام الباحث مع مجموعة التخصص بتنظيم ندوة عن ( الضعف الإملائي ) للصف الأول المتوسط.

نتائج إجراءات العلاج:

بعد تطبيق إجراءات العلاج من قبل الباحث ومعلمي التخصص توصل الباحث إلى هذه النتائج:

• لاحظ الباحث أن مستوى الطلاب بدأ يتحسن بنسبة جيدة عند تطبيق الاختبار البعدي.
• قلّت نسبة الأخطاء الإملائية في القطعة التي تم إملاؤها للطلاب.
• استطاع بعض الطلاب التفريق بين همزتي الوصل والقطع والهمزات المتوسطة.
• بات الطالب يفرق بين التاء المفتوحة والمربوطة.
• من خلال تكثيف الدورات الإملائية والندوات أصبحت ثقافة الطالب في الإملاء تزداد يوماً بعد يوم.
• تعدى الأمر إلى أن هناك من الطلاب الضعاف يستطيع أن يرصد بعض الكلمات ويصوبها.
• أصبحت ثقافة برنامج الراصد شاهدة للعيان بل تعدى الأمر لدى المعلمين في أن يصحح بعضهم للآخر.
• بمجرد سؤال أي طالب في المدرسة ماذا تعرف عن برنامج الراصد سيجيب في الحال وهذا بفعل نشر ثقافة الراصد في المدرسة والمدارس الأخرى.
• شواهد التطبيقات موجودة في المدرسة ودليل ذلك معرض الخط والإملاء وكيف استطاع الطلاب الذي تم تطبيق العينة عليهم أن يستخرجوا الكلمات الخاطئة في البنرات ويصوبوها.
• سيستمر الباحث وأعوانه في نشر ثقافة الرصد الإملائي وعلاج الضعف الإملائي بمشيئة العلاج وليست محددة بوقت معين.

التوصيات:

قام الباحث في ضوء نتائج الدراسة التي تناولت الضعف الإملائي باستخلاص بعض التوصيات:

• حث الطلاب على القراءة الذاتية والتفاعل مع ما يقرأ، وتشجيعهم عليها.
• أن يركز المعلم على ضبط الطالب لحركات كل حرف في الكلمة أواخـر الكلمات.
• في حالة ورود خطأ عند عدد كبير من الطـلاب علـى المعلـم أن يقـوم بتصحيح الخطأ بشكل جماعي مع الإشارة إلى القاعدة الإملائية لكتابة هذه الكلمة كي لا يقع الطلاب في الخطأ مرةً أخرى.
• المتابعة المستمرة لطريقة رسم الحروف رسم صحيحًا، والتأكيد على المتشابهات، مثل: ألف التأنيث الممدودة والمقصورة، والتاء المفتوحة والمربوطة، والتاء المربوطة والهاء، والتفريق بين اللام الشمسية واللام القمرية، والضاد، والدال، والظاء والذال…إلخ….
• ينبغي على المعلمين استخدام الإملاء الذي يتناسب مع مستوى الطلاب، ويكون انعكاساً للواقع المعيش.
• استغلال حصص الانتظار وتدريب الطلاب على قواعد الإملاء.
• استفادة المعلمين من الساعة الإملائية وتوظيفها في الحصة الدراسية.
• تنويع طرائق التدريس، واستثارة دافعية الطلاب في تعلم الإملاء.
• عمل مسابقات بين المتعلمين تشجيعاً لهم على تحسين الأداء، واختيار أفضل درجة في الإملاء.
• عقد دورات تدريبية للمعلمين حول أساليب تدريس الإملاء ومنها: أسلوب الاستذكار والمراجعة لدى الطلاب، وأسلوب الاعتماد على الحواس خاصة في الإملاء المنظور.
• تخصيص خمس دقائق من كل حصة في إعطاء المتعلمين خمس كلمات إملائية تشتمل على الهمزات، التاء المفتوحة والتاء المربوطة.

 

---

المراجع:

تعليم الإملاء في الوطن العربي أسسه وتقويمه وتطويره، ت د. حسن شحاتة، ط4، الدار المصرية اللبنانية، (1999م).

الأخطاء الإملائية الشائعة لدى تلامـذة المرحلـة الابتدائيـة فـي العـراق ومقترحات علاجها، صابر عوين جمعة، رسالة ماجستير (2002).

تعليم اللغة العربية بـين النظريـة والتطبيق، تـأليف د. حـسن شـحاتة، ط2، الدار المصرية اللبنانية، (1993م).

الإملاء والترقيم في الكتابة العربية، عبد العليم إبراهيم.

الهمزة ومشكلاتها وعلاجها، شوقي النجار.

قواعد الإملاء، عبد السلام هارون.

قواعد الإملاء في ضوء جهود المحدثين، د. يحي مير علم.