تطبيق التعليم القائم على الكفاءة CBE – الجزء الثاني

هنوف محمد العناز 2020/07/14 مفاهيم 2,927 زيارة

“مقدمة حول التعليم القائم على الكفاءة“

“رابط الجزء الأول من مقال: تطبيق التعليم القائم على الكفاءة CBE“

إدارة التعليم القائم على الكفاءة CBE

يقوم التعليم القائم على الكفاءة بتفصيل وتحديد نتائج التعلم لدعم التخطيط للتعلم وهيكل تقييم التعلم، حيث تعبر كفاءات النتائج المرجوة عن المعايير الخاصة بالتعليم والأداء. وعلى هذا النحو، يقوم التعليم القائم على الكفاءة بتوثيق العقد بين المؤسسة التعليمية والطالب. وقد يؤدي الفشل في تقديم التعليمات المعلنة أو الامتثال للمعايير المحددة إلى اتخاذ إجراءات قانونية محددة من قبل الطلاب الساخطين (The Canadian Press، 2012). لذلك، ينبغي على المسؤولين الاهتمام بتطوير واستخدام هذه الوثائق الوصفية من التعليم القائم على الكفاءة CBE.

إن التدريب والمراقبة المشتركة لمستندات التعليم القائم على الكفاءة CBE سيكون مفيدًا لكل من المسؤولين وأعضاء هيئة التدريس وقد لا يقدرون النتيجة الكاملة لعدم الامتثال لهذه المكونات الإدارية. وتمثل هذه الرقابة الداعمة تحديًا سواء كان المسؤول عضوًا في تخصص معين أم لا، وقد يُنظر إليه على أنه مخالف لمفاهيم الحرية الأكاديمية الفردية. والهدف الإداري هنا هو بناء شراكات تدعم تنفيذ التعليم القائم على الكفاءة، وسيشمل ذلك بالطبع أعضاء هيئة التدريس والمتعلمين كأصحاب مصلحة رئيسيين، ولكن أيضًا يمتد على نطاق أوسع ليشمل مصادر الكفاءات المرجوة، والمسؤولين في مواضع المرحلة التالية وصولاً إلى مواضع عمل حقيقة.

تتم إدارة ومراقبة بعض مكونات التعليم القائم على الكفاءة CBE بشكل أفضل من قبل المسؤولين مباشرة (الاتصال مع مواقع العمل وأصحاب العمل)، والبعض الآخر يتم نقله بشكل أفضل إلى فرق أعضاء هيئة التدريس (التخصص في التعلم والتقييم) أو الخبراء الخارجيين (تقييم المناهج الدراسية بما يتناسب مع أهداف البرنامج واحتياجات مكان العمل). يجب على المسؤولين أيضًا مراجعة عملياتهم وإجراءاتهم التنظيمية الحالية للبحث باستمرار عن التحسين في المواءمة والكفاءة والفعالية، وبالطبع سنعود إلى تحديات إدارة التغيير هذه لاحقًا في هذا المقال.

مظاهر التقييم والإتقان في التعليم القائم على الكفاءة CBE

يعتبر التقييم هو الحلقة الأضعف في البرامج المهيكلة في التعليم القائم على الكفاءة (Govaerts et al., 2007)، وذلك بسبب القيود المفروضة على السلوكيات من جذورها، والحزم في الالتزام بها، مما أدى إلى إهمال الحصول على تقييم التعليم القائم على الكفاءة على نطاق واسع (Blömeke et al., 2013). يجب على مصممي التعليم القائم على الكفاءة CBE والمشاركين إعادة تصميم عمليات التقييم لتناسب بشكل أفضل تنوع المتعلمين والمدرسين والمقيّمين والإعدادات. هناك حاجة أيضًا إلى الابتكار والتنسيق المعقد للحصول على تدابير كافية لتلبي متطلبات الكفاءة الكاملة على الصعيدين الوطني والمحلي. يعد الفحص النقدي إلزاميًا لممارسات التقييم الحالية والافتراضات والنتائج المقصودة وغير المقصودة. وهناك بعض الإعدادات الخاصة بالتقييم المهني، كما يُنصح البعض بتنظيم ترتيبات استشارية أو شراكة لضمان أن تكون التقييمات الجديدة أو المتغيرة دقيقة بما فيه الكفاية وموثوقة وصالحة بالإضافة إلى كونها عملية ومفيدة للمتعلمين.

يمكن أن يسهل التعليم القائم على الكفاءة هذا الفحص للكفاءات عن طريق دورة دراسية أو عبر برنامج مقابل تصنيفات التعلم المعمول بها والموقع التالي أو متطلبات مكان العمل. ويوفر بنية منظمة من النتائج المتسلسلة التي تسمح بإنشاء وفحص ودمج التقييمات التكوينية والنهائية لضمان تصميم تقييم متعمد ومتكامل مع إبداء التغذية الراجعة المفيدة بدلاً من القرارات البسيطة التي يتخذها الطلاب. ينبغي أن تربط أساليب التقييم البرامجي التقييمات وتطورها عبر رحلة التعلم لتحقيق أهداف ونتائج البرنامج الشاملة التي تميز الخريجين بوصفهم أكفاء (Schuwirth & Van der Vleuten, 2011). ويسهل وضوح هذه الروابط فعالية البرنامج للدراسة والخبرة للمتعلم. ويمكن أن يساعد تقييم فعالية معلومات الربط نفسها في تبرير موارد البرنامج للمسؤولين الداخليين والهيئات التنظيمية والاعتمادية والاستشارية الخارجية. كانت المواضع التجريبية دائمًا جزءًا أساسيًا من التدريب المهني ويتم استخدامها بشكل متزايد في أي مكان آخر في المساعي التعليمية، وذلك لتوفير السياق والأصالة للتعلم المدرسي. غالبًا ما تكون خبرات موقع العمل هذه هي المناسبة الأولى التي يُتوقع من الدارسين من خلالها العمل كجزء من فريق العمل، حيث يساهمون بشكل مناسب في معارفهم ومهاراتهم ومواقفهم المكتسبة من خلال التفاعلات المستمرة والمعقدة في الوقت الفعلي. ومع ذلك، غالبًا ما تكون هذه المشاركة الميدانية غير مركّزة، وبالتالي فإن نتائج التعلم تكون غير واضحة، ولا يتم تقييم أداء المتعلم إلا بشكل غير رسمي إن وجد. ويجب أن يتم استغلال التعليم القائم على الكفاءة CBE في تصحيح هذه الأخطاء وتحسين فرصة العمل المتعلق بالتعلم ذي الصلة وتقييم المحتوى. تعد تقييمات مكان العمل معقدة نظرًا لأنه يجب تطبيقها عبر سياقات مختلفة وغالبًا ما يتم إدارتها من قِبل موظفي الموقع، الذين قد يكون لديهم أو لا يكون لديهم أي تدريب تقييمي في المدرسة. وهذا يعني أن بناء تقييمات فعالة للتنسيب التجريبي هو عبارة عن الجمع بين مجموعة متنوعة من المقيمين مع مجموعة متنوعة من الأدوات المأخوذة من الإعدادات الأكاديمية والتنظيمية. وأيضاً يجب بناء برامج التقييم الميداني هذه للسماح بمراقبة تقدم الطالب من قبل أعضاء هيئة التدريس والموقع والطالب في كافة الجوانب التعليمية. إن الهدف من ذلك هو توفير أقصى قدر من المعلومات التصحيحية للمتعلمين حيث تتكشف الخبرة بالإضافة إلى وجود الدعم لأي قرار ناجح أو متدرج يتم اتخاذه. بمجرد إجراء التقييمات عبر دورة تدريبية أو برنامج ما، من المهم إجراء تقييم مستمر لتصميم التقييم الشامل وكذلك لكل مكون على حدة. نظرًا لأن تقييم الكفاءة أساسي بالنسبة لطرق التعليم القائم على الكفاءةCBE ، فمن الضروري أن يتم الحصول على الأدلة باستمرار والنظر في جودة تلك التقييمات بشكل فردي وجماعي. جودة التقييم هي شرط لأي دورة أو تقييم برنامج ذي معنى. السؤال الرئيسي هو: هل يمكن أن نثبت أن الخبرة / الدورة / البرنامج ينتج خريجين في جميع الكفاءات المطلوبة؟

تصنيفات التعلم مفيدة في التعليم القائم على الكفاءة CBE

هناك مساهمات تتعلق بتنظيم تقييمات الكفاءة لضمان تحقيق مستويات مناسبة من التعقيد في كل مرحلة (Morcke et al., 2013). وتعد خطط التقييم مناسبة لنتائج التعلم المحددة (Kraiger, Ford, & Salas, 1993). ويعد الإلمام بتصنيفات التعلم، والاتفاق على التصنيفات التي سيتم استخدامها في تنفيذ التعليم القائم على الكفاءة CBE المحلي أمرًا ضروريًا لجميع المشاركين. حيث تساعد التصنيفات الوظيفية في ترتيب تسلسل أهداف التعلم نحو الكفاءات العالية المطلوبة. الأهم من ذلك أنهم سوف يبلغ المصممين والمدرسين والمتعلمين بمدى التعلم والنتائج المراد تحقيقها في أي تسلسل أو دورة أو برنامج معين. يعد استبعاد أو تجاهل الأبعاد الإنسانية للكفاءة من الأمور الصعبة عند تطبيق التصنيفات العالية من النطاقات المعرفية. ومع ذلك، ليست كل التصنيفات مناسبة بنفس القدر، وخاصة تلك المتعلقة بالمجال العاطفي.

تم إنشاء تصنيفات التعلم في البداية من قبل مجموعة من المتخصصين في القياس بقيادة بلوم (Bloom, Englehatt, Furst, Hill, & Krathwohl, 1956) بهدف إنشاء إطار لتصنيف عناصر التعليم القائم على الكفاءة. ومن ثم تم إنشاء التصنيف الأصلي فقط لتقييم المجال المعرفي ولكن تم توسيعه لاحقًا ليشمل المجالات النفسية والعاطفية (Bloom, 1968). في كل مجال يتم تنظيم الكفاءات بشكل هرمي من بسيطة وملموسة إلى معقدة ومجردة.

قامت الاختبارات الخاصة بالنطاق المعرفي في الأصل على ستة مستويات متداخلة من التعقيد المتزايد: المعرفة والفهم والتطبيق والتحليل والتوليف والتقييم (Bloom et al., 1956)، وقد تمت مراجعتها لاحقًا لتتذكر وتتفهم وتطبق وتحلل وتقيِّم وتُركب (Krathwohl, 2002). تعد المجالات المعرفية مناسبة تمامًا لهياكل التعليم القائم على الكفاءة CBE حيث تعمل على تفكيك المعرفة مما يسمح بإجراء تقييمات منفصلة، كما أن العلامات القياسية تنطبق على صحة الاختبار والموثوقية.

تعد قابلية التكيف هي التصنيف النفسي الحركي. يتم تنظيم المهارات الحركية النفسية في سبعة مستويات صعبة ومتداخلة: الإدراك، الاستعداد، الاستجابة الموجهة، الاستجابة المعتادة، الاستجابة المعقدة، التكيف والتأليف (Simpson, 1971). يمكن تحسين صلاحية قرارات الكفاءة بناءً على اختبار المهارات من خلال دمج مجموعة متنوعة من مواقف الاختبار والسياقات ونطاقات التعقيد (Shavelson, 2013). ويمكن أيضاً التأكيد على بناء خطة تقييم باستخدام مجموعة متنوعة من الأساليب مع مرور الوقت، بحيث يمكن أن تؤكد أن الطالب قادر على أداء المهارات المستهدفة بكفاءة.

من الصعب تفعيل الكفاءة العاطفية مع نظام التعليم القائم على الكفاءة. حيث يسرد التصنيف العاطفي المواقف في خمسة أبعاد متداخلة: تلقي القيم والاستجابة لها وتقديرها وتنظيمها وتقبلها والاتصاف بها (Krathwohl, Bloom, & Masia,1964). المواقف أقرب إلى الأبعاد الشخصية الداخلية بما في ذلك مفاهيم الهوية والشخصية والقيم والتحفيز والمسؤولية والكفاءة المهنية. إن الدليل على وجود أو جودة هذه المفاهيم غير مرئي بشكل مباشر ويمكن استنتاجه فقط. على الرغم من الافتراض في برامج التعليم القائم على الكفاءة، تكون العلاقة بين السلوك الملاحظ والمواقف الكامنة محفوفًة بدرجة أكبر بالتحيز المحتمل للمراقب من ملاحظة المعرفة أو المهارات التطبيقية. يمكن الحد من هذه التحيزات من خلال تثليث الملاحظات عبر العديد من المراقبين، والعديد من المناسبات، والعديد من المواقع.

يجب تطوير طرق تقييم لمراقبة المواقف وتعديلها بشكل مناسب. وهناك طريقة لتوثيق النمو في المواقف المناسبة من خلال التدابير القائمة على التفكير الذاتي. يجب أن تكون الفرص المنتظمة للفحص الذاتي للمتعلم والتفكير، ووثائق رد الفعل، والتقرير الذاتي جزءًا من تصاميم التقييم التعليم القائم على الكفاءة. ستكون هذه الجهود أكثر فاعلية للتعلم إذا كان يمكن تقديم ملاحظات حول التفكير الذاتي من داخل سياق التعلم أو العمل ذي الصلة خلال الإطار الزمني المحدد يجب تخطيط بناء خطة تقييم باستخدام التفكير الذاتي بعناية لإبقاء المتعلم يشارك في هذا العمل الصعب وغير المألوف في كثير من الأحيان.

هناك تصنيفات تعليمية أخرى غير تصنيف بلوم، على سبيل المثال، يقيم هيكل مخرجات التعلم المرصودة (Biggs & Collis, 1982) جودة التعلم باعتباره تصنيفًا غير منظم، متعدد الهياكل ذات علاقات متعددة وموسعة، ويمزج تصنيف فينك (2003) التعلم الهام بين المجالات المعرفية والوجدانية في الإطار الهرمي. ومع ذلك، تم تطوير تصنيف بلوم ليشمل جميع مجالات الكفاءة الثلاثة: المعرفي، والحركي النفسي، والعاطفي. ويعد استخدام هذه المجموعة الكاملة من مجالات التعلم أمرًا مهمًا إذا كان تنفيذ التعليم القائم على الكفاءة CBE يطمح إلى تحقيق مجموعة من الكفاءات الناتجة عن النتائج المطلوبة للعمل في المجتمع المدني، والمشاركة في العدالة الاجتماعية والاستدامة، وجلب التفكير النقدي للتحديات اليومية، وأيضاً للأداء الجيد في أماكن العمل.

تغيير الإدارة مطلوب لتنفيذ التعليم القائم على الكفاءة CBE

يتطلب تنفيذ التعليم القائم على الكفاءة CBE الناجح إعادة النظر الشاملة للعديد من الجوانب المركزية لعملية التعليم التقليدية. لقد تم بالفعل معالجة عناصر التصميم التعليمي والتدريس والتعلم والتقييم. ويجب أيضًا إعادة تنظيم مجموعة كاملة من أنظمة الدعم التعليمي. الالتزام بالتعليم القائم على الكفاءة يعني تغيير التنظيم التقليدي للاعتمادات والدورات الدراسية والفصول الدراسية، مما يتيح الفرصة لإعادة تصميم الهيكل التعليمي ليناسب المتعلمين أكثر من المؤسسات. كحد أدنى، يجب أن تتم المفاوضات ومشاركة البيانات والتعديلات التنظيمية لتحسين العمليات والنتائج عبر مجموعة كاملة من اللاعبين في نظام التعليم القائم على الكفاءة CBE، بما في ذلك أعضاء هيئة التدريس والمتعلمين والمسؤولين والموظفين والمشاركين في مواقع التوظيف التدريبية وأرباب العمل والجهات المانحة والمنظمين. يجب بذل جهد دائم لبدء هذه العلاقات وتغذيتها وتعميقها. من هذه الشراكات سيتم اقتراح الابتكار المفيد ودعمه وتنفيذه.

إن التعليم القائم على الكفاءة يعارض فكرة أن سمعة المدرسة تضمن الجودة. حيث يتطلب من أعضاء هيئة التدريس جعل تدريسهم وتقييمهم واضحًا وصريحَا أمام المتعلم والزملاء والمسؤولين وغيرهم. بعد ذلك، يخضع كل جزء من خطة الدورة التدريبية للتدقيق والمحاكاة الخارجية لمناهج البرنامج، والتي بموجب نظام التعليم القائم على الكفاءة CBE تتوافق مع النتائج التي يقدرها مديرو التوظيف وأرباب العمل في نهاية المطاف، ستكون هذه التوقعات جديدة للعديد من المشاركين؛ حيث أن البداية الناجحة تتطلب إدارة حذرة.

المجال الآخر الذي يتطلب إدارة استباقية للتغيير يتمثل في إمكانية إعادة هندسة النماذج التعليمية الحالية القائمة على الوقت لصالح تطبيق مزيد من المرونة للمتعلمين وأصحاب العمل، وذلك عن طريق تطبيق نظام الكفاءة CBE. ويوفر CBE مقاييس مباشرة للكفاءة المحققة بغض النظر عن الوقت الذي يقضيه أو المكان أو الطريقة المستخدمة لاكتساب الكفاءة وبالتالي إلغاء التوقعات التقليدية للوقت في المكان (محاضرة، خدمة، دورة) لحساب التمكن أو الكفاءة. إذا كان الجميع يتعلمون ويطبقون تعلّمهم في وقت واحد في أماكن العمل، فلن يكون إلزام المتعلمين بدوام كامل مقابل الدوام الجزئي ذا معنى أو مفيد للمتعلمين أو المعلمين أو المدارس أو مواقع العمل. وتتطلب المرونة في الهياكل التعليمية مفاهيم وأنظمة جديدة للتوظيف، والقبول، والمساعدات المالية، وتتبع المتعلم، ومراقبة تفاعلات الطلاب وأعضاء هيئة التدريس، والحوافز.

يمثل التعلم الشخصي خطوة إضافية في تنفيذ CBE، ويعتبر تحدي آخر لإدارة التغيير. حيث يجب تصميم خطط التعلم الفردية بشكل روتيني وتعديلها وتسليمها لتحقيق كامل إمكانات كفاءة التعلم داخل الهياكل المحددة. يقوم تقييم التعلم المسبق على المعرفة والمهارات التي يمتلكها المتعلم بالفعل والهياكل اللاحقة للتعلم لتقليل مقدار الوقت الذي يقضيه في المواضع التي سبق إتقانها. تدعم برامج التعلم المتكيفة والفردية المرونة للمتعلمين في أي مرحلة من مراحل التطوير وهي ضرورية لاجتذاب المتعلمين الناضجين وخاصة المغتربين منهم، خاصةً أولئك الموجودين بالفعل في مكان العمل أو الذين يبحثون عنه بشدة.

إن الوصول إلى المعلومات لدعم التعلم قد يتغير ويستمر في التغيير بشكل كبير، مما يعرض المزيد من مشكلات إدارة التغيير في التعليم القائم على الكفاءة، إن المحتوى الدراسي متوفر في الوقت الحالي عند الطلب من أي مكان في العالم من خلال الكتب المدرسية ومقاطع الفيديو وغيرها من الموارد التعليمية الإلكترونية التي يتم تحديثها بسهولة. تدعم تسجيلات البيانات في الوقت الفعلي، والوسائط المتعددة، والمنظورات المتعددة طرقًا جديدة للتعلم والمراقبة وإظهار الكفاءة. ويجب على مصممي CBE والمشاركين مراجعة مجموعة التقنيات الجديدة المطورة داخل المدارس والمؤسسات التجارية وتكييفها بانتظام لتسهيل التدريس والتعلم والتقييم. مجال آخر لإدارة التغيير المستمر في التعليم القائم على الكفاءة هو مجموعة متزايدة من التعلم التجريبي، والتعلم المتكامل مع العمل، والتعليم التعاوني، وأهداف التعلم السابق، وغيرها من التجارب الحقيقية. فضلاً عن ذلك فإن هذا التوجه الميداني يتوسع بسرعة في التعليم العالي بسبب زيادة الطلب على الخريجين الجاهزين للعمل ذوي الكفاءات العالية. ويجب تقييم كل هذه الخبرات العملية بصورة عادلة ودمجها بفعالية في المناهج الأكاديمية. يمكن أن يوفر CBE سقالة لتوضيح هذه التحالفات، ولكن يجب التفاوض عليها باستمرار وتعديلها عبر مواصفات البرنامج ومواقع التعلم والمدرسين والمتعلمين والمقيمين لمتابعة الكفاءات المتطورة اللازمة في مكان العمل. إن مراقبة التغيير في مكان العمل تضع المشاركين في وضع مميز للتدقيق في تطور متطلبات الكفاءة وبالتالي الحفاظ على أهمية عروض برامجهم. تبرز بيئات العمل المتغيرة الاحتياجات لتحديث المعرفة والمهارات والمواقف بين الأشخاص العاملين وبالفعل هذه البيانات ضرورية في الإعدادات للحفاظ على برامج الكفاءة والتقدم الوظيفي التي توفر فرصة ربط ديناميكية وملاءمة كبيرة لمؤسسات التعليم العالي والإعداد المهني.

يعتبر أحد أكبر التحديات في تنفيذ التعليم القائم على الكفاءة في إدارة التوقعات بين القادة الكبار سواء التعليمية أو التنظيمية هو اعتماد نهج التعليم القائم على الكفاءة الذي لا يحدث عن طريق فئات معينة. يتطلب تفعيل خطاب التعليم القائم على الكفاءة الكثير من المفاوضات المعقدة، والعمل الإداري، والتخطيط، والكثير منها موجود في مكان معين لمعظم العاملين في البرامج التعليمية والمؤسسات التعليمية. سيتطلب تنفيذ CBE الابتكار المستمر، والتعديل، والصقل بشكل كبير. نظرًا لأن هذه الأنظمة هي أنظمة بشرية، وبالتالي لا يوجد ما يضمن إمكانية تصدير الاستراتيجيات الناجحة محليًا. وبالطبع لا تزال هناك تحديات كبيرة في تطوير أنظمة دعم CBE الخاصة بالموقع، وفي تنفيذ الاتفاقيات وتوقعات العمل في الخدمة، واختبار العمليات، والمشكلات الإدارية الأخرى التي تنجم عن التحرك نحو التعلم الفعال القائم على الكفاءة.

ما مدى قرب هذه التوقعات من إدارة التغيير بفعالية نحو تنفيذ التعليم القائم على الكفاءة بنجاح؟ كما هو موضح سابقًا، كُلف الطب بتطبيق نظام CBE على مستوى البكالوريوس والدراسات العليا على أساس عالمي. في الولايات المتحدة، حيث تقوم وزارة التعليم والجهات ذات الصلة بمواءمة العمليات وتوقعاتها ببطء فيما يتعلق بالنظام القائم على الكفاءة. ذكرت فين (2015) أن 600 كلية أمريكية إما كانت تقوم بنشاط (أو في مراحل تصميم) بناء برامج تعليمية جديدة قائمة على الكفاءة أو لديها بالفعل برنامج CBE. هذه الأرقام تمثل زيادة كبيرة مقارنة بـ 52 مؤسسة أبلغت عن برامجها للتعليم القائم على الكفاءة في عام 2014 (Fein, 2015). نظرًا لأن وزارة التعليم الأمريكية توافق على المزيد من برامج التعليم القائم على الكفاءة للمساعدة المالية الفيدرالية، فإن هذه الأرقام ستستمر في النمو، وكذلك مجموع البرامج المقدمة والضغوط التنافسية ذات الصلة على المؤسسات والبرامج والكليات المشاركة.

استنتاج

بغض النظر عن القيود المفاهيمية والقيود التنفيذية. يتم توجيه التعليم القائم على الكفايات CBE نحو الهدف المشترك وهو تحسين الأداء العملي من خلال تزويد الخريجين بكفاءات النتائج ذات الصلة. ويتطلب تحقيق هذا الهدف قيام المؤسسة التربوية بتطوير مجموعة من المعارف والمهارات التي لا تكون عادة جزءًا من هيئة التدريس أو الإعداد الإداري في التعليم العالي. وسيكون تطبيق التعليم القائم على الكفايات CBE بمثابة تعطيل كبير لمعظم البرامج التعليمية الحالية وأعضاء هيئة التدريس والموظفين والمتعلمين والمقيمين والمسؤولين. حيث ينبغي في البداية معالجة النفور من هذا الخروج الجذري لإجراءات التشغيل الحالية قبل أن يتحقق النموذج الأصلي القائم على الكفايات. ويتطلب هذا التطور تحديد الأهداف الشخصية والتقييم الذاتي للمعلمين والمتعلمين والإداريين. فيما يتعلق بمتطلبات برامج التعليم القائمة على الكفايات CBE، فإن المشاركة في نتائج البحوث العملية والتدريس وحقائب التعلم ستكون مفيدة وكذلك التدريب والدعم لإدارة الوقت وتحديد الأولويات ومعايير الأداء. هذه التقنيات يمكن أن تساعد المشاركين على تحقيق هدفهم المشترك لجعل التعليم القائم على الكفايات CBE ذو فعالية لأغراضهم الفردية والجماعية. يقدم هذا المقال بعض الدلائل الإرشادية للتفاوض ودعم وإدامة التعليم القائم على الكفاءة بحيث يعمل على النحو الأمثل لجميع المشاركين في المؤسسة التعليمية.

*هذا المقال هو الجزء الثاني من ترجمة مقال للمؤلفتين/ لين كاري، ومارسيا دوشيرتي

Lynn Curry

CurryCorp Inc. Ottawa

Marcia Docherty

Camosun College

السيرة الذاتية للمؤلفتين:

– لين كاري حصلت على درجة الدكتوراه في علم النفس التربوي من جامعة ستانفورد، ثم حصلت على شهادة مهنية في التعليم العالي والمهني، واختتمت بجامعة روزنستادت في كلية الطب بجامعة تورنتو. وقد أسست لين شركة استشارية في عام 1990. وتعمل الشركة على تحسين الخدمات التعليمية والاجتماعية والصحية من خلال البحث والتقييم والهندسة الاجتماعية وتسهيل التغيير التنظيمي. وتغطي منشورات لين مجموعة من الموضوعات بما في ذلك إدارة التغيير، والتعليم المهني المستمر، والرعاية الصحية، والتعليم العالي، وأسلوب التعلم، والقياس، والتعليم العام وقد حازت على جائزة واحدة في مجلة Good Housekeeping.

– مارسيا دوشيرتي عميد مشارك في الصحة والخدمات الإنسانية في كلية كاموسون في فيكتوريا قبل الميلاد.