مع تطور وسائل الاتصال الإلكتروني، ظهرت إشكاليات جديدة عرج عليها الباحثون منها لغة الشاشة[1] وخصائصها ومدى تأثير الوسيط الإلكتروني على اللغات الطبيعية وتركيبها. يدرس هذا المجال باحثون ينتمون إلى تخصصات متعددة منها علم الاجتماع و اللسانيات وعلم المعلومات والاتصالات، ويلتقي هؤلاء المهتمون في ميدان عرف بالإنجليزية تحت مسمى (Computer medited Communication (CMC وبالفرنسية (Communication médiée par ordinateur (CMO ونقل إلى العربية بالتخاطب عبر الحاسوب (غاريسون واندرسون 2003 /2006).

يعتبر جاك انيس (Develotte, 2005),  من أوائل اللغويين المهتمين بهذا الشأن في فرنسا، بينما يعد نشر مقالة interactive written discourse an emergent registre للباحثين فيراران, برنر و وايتمور (Ferrara, Brunner, & Whittemore, 1991) من أوائل الأعمال في أمريكا وفقا للباحثة الأمريكية هيرينغ(Herring, 2001). اهتم بهذا المجال أيضا متخصصون في مجال تعلم وتعليم اللغات الأجنبية لَمَّا وجدوا فيه وسيلة لممارسة اللغة الأجنبية وإمكانية التفاعل مع المتحدثين بها. و تكثر البحوث فى هذا المجال و خاصة فيما يتعلق بدور التخاطب عبر النص المكتوب فى تكوين مجتمعات المتعلمين الافتراضية (Dejean-Thircuir, 2008; Develotte & Mangenot, 2004; Grosjean, 2007). وفي سياق متصل، ناقش لغويون في العالم العربي خلال ندوة عقدت في الأردن تحمل عنوان: «اللغة العربية والتقنيات الحديثة » تطويع اللغة العربية للمحتوى الإلكتروني مما أدى الى إنتاج لغة هجينة بين لغات مختلفة، فظهر مصطلح العربيزي (الزغول, 2008). وهنا نطرح التساؤل التالي: هل لغة الإنترنت تشكل خطرا على فصاحة وسلامة اللغة الأم؟  وهل بالتالي يعتبر التخاطب عبر الإنترنت وسيلة غير مناسبة لممارسة اللغة الأجنبية لما يشوبها عادة من أخطاء؟

نعي تماما صعوبة الإجابة على سؤال مماثل بالنفي أو التأكيد القاطعين، وإنما نفتح هنا مجالا للنقاش والحوار ونقدم فيه نحن بدورنا وجهة نظر قائمة على دراسات سابقة في الاختصاص، و نبدأ أولا ببيان خصائص لغة الإنترنت وما هي أهم العوامل المؤثرة فيها، ومن ثم نقدم بعض الانعكاسات التربوية للراغبين في إدخال تكنولوجيا التعليم ضمن الخطة التعليمية، ونختم المقال بتلخيص لأهم ما سنذكره من نقاط.   

1- خصائص لغة الشاشة

فيما يخص اللغة الفرنسية، اتجه بعض الباحثين إلى تقريب اللغة المستخدمة في الإنترنت إلى اللغة المحكية (Develotte, 2005; Anis, 1998) ) أكثر من المكتوبة، بينما يرى البعض الآخر أن هذه اللغة هجين بين اللغة المكتوبة والمحكية، ولكنها أيضا تحتوي على خصائص غير موجودة في اللغات الطبيعية، وننقل هنا أهم هذه الخصائص وفقا للكاتبة بانكروست (Panckhurst, 2006)

أما فيما يتعلق باللغة العربية المستخدمة في الإنترنت، فيصفها الدكتور الزغول بالآتي:

– لغة هجينة بين لغات مختلفة منها العربية والإنجليزية:

• كتابة الكلمات بالحروف اللاتينية واستبدال بعض الأصوات التي لا يوجد لها نظير بالأرقام مثل salam 3laikom
• كتابة الكلمات الإنجليزية أو الفرنسية بحروف عربية مثل مسج.

– لغة تستخدم فيها علامات التنقيط للتعبير عن المشاعر فمثلا : )  يعني الابتسامة.

– اللّغة المستعملة لا تخضع لقواعد اللّغة المتعارف عليها لاعتمادها على الاختصارات.

2- لغة الإنترنت بين التطويع والقياس

في هذا الصدد عادة ما نجد وجهتي نظر مختلفتين: النحويون من جهة و المتخصصون في علم اللغة الاجتماعي من جهة أخرى. رؤية النحويين تميل إلى الإشارة لما يجب أن تكون عليه اللغة وعادة لا تقبل التغيرات التي تحدث على اللغة كاستخدام كلمات أجنبية مثلا أو الاختصارات كما هو شائع الآن فى الإنترنت. أما المتخصصون في علم اللغة الاجتماعي فهم يهتمون بوصف اللغة المستخدمة في المجتمعات وما مدى تأثير المتغيرات الاجتماعية عليها كالسن والطبقة الاجتماعية مثلا.

تشير المتخصصة في علم اللغة الاجتماعي الفرنسية جاديه (Gadet, 2007) بأن لغة التواصل في المجتمعات، بعيدا عن أدوات التواصل الإلكتروني، متوقفة على عوامل عدة منها: موضوع الحديث و الوسيط المستخدم و العلاقة التي تربط المتحدثين ووجود جمهور من عدمه، و من هنا يأتي القول الشائع لكل مقام مقال. ومن الممكن تطبيق هذه العوامل على التخاطب عبر الحاسوب أيضا، فعادة ما يخاطب الموظف رئيسه أو زملاء العمل عبر البريد الإلكتروني بلغة أشبه بلغة الرسائل الرسمية المكتوبة، بينما نجد أن الموظف ذاته يفضل مخاطبة أصدقائه عبر الفيس بوك باستخدام لغة قريبة إلى الدردشة الشفهية. و يجيب جاك أنيس (Anis, 2003) على التساؤل ما إذا كانت لغة الإنترنت تشكل خطرا على اللغة بالنفي، عندما يقول  بأنه غالبا ما توجد لغة موازية لدى الشباب، حيث يتداولون كلمات و مصطلحات قد لا يفهمها جيل آبائهم، ولكن هذه اللغة الموازية غالبا لا تستخدم عندما يتواصل هؤلاء الشباب مع  معلميهم، فلكل لهجة اجتماعية مجال استخدام معين. وفي مقال مطول للكاتبة بريهان قمق على موقع معابر تعبر فيه عن استيائها لما وصل إليه حال اللغة العربية، أوضحت الكاتبة بأن هذه اللغة الممسوخة كما تسميها، ليست مرتبطة بظهور الإنترنت فقط، وإنما منتشرة في البيوت والجامعات والشوارع والمحلات التجارية.

3- العناصر المؤثرة في اللغة المستخدمة في الإنترنت

أظهرت بانكروست في دراستها التي تقارن فيها اللغة المستخدمة في المنتدى الإلكتروني وتلك المستخدمة في الدردشة وذلك في إطار مشروع تربوي، أن متوسط الكلمات المستخدمة في المنتدى أكثر من ذاك المستخدم في الدردشة بينما يستخدم الطلبة صيغ الاستفهام أكثر في الدردشة.

وتطرق ثورن (Thorne, 2003) إلى مصطلح ثقافة الاستخدام أو culture of use ، فقد بين هذا الكاتب كيف اختلفت توقعات استخدام طلبة أمريكيين للبريد الإلكتروني للتفاعل مع أقرانهم الفرنسيين ضمن مشروع تبادل ثقافي، حيث أن التصور السائد لدى الطلبة الأمريكان للبريد الإلكتروني على أنه وسيلة للتفاعل بين الطالب والمعلم وليس ملائما للتفاعل مع الأقران. و في نفس الإطار، وضحت لامي (Lamy, 2011) في دراساتها التي قارنت فيها مجموعتين من الرسائل المتداولة  في بيئتين إلكترونيتين مختلفتين لنفس الطلبة و في نفس الفترة الزمنية،  أن طلبتها يستخدمون المنتدى الإلكتروني الجامعي لطرح أسئلة إدارية بينما يستخدمون الفيسبوك لنشر الصور و روابط تعليمية خارجية. كما توصلت لييو و إنجلش (Liaw & English, 2013  إلى نتائج مشابهة، حيث أوضحتا بأن التخاطب بين الطلبة على الفيسبوك أكثر تفاعلية منه على المنتدى الجامعي. إذا نستطيع القول بأن الفيسبوك يطغى عليه نوع التواصل غير الرسمي.

و حول اختلاف اللغة المستخدمة وفقا لمتغير الجنس لخصت هيريينغ  (Herring, 2000) في مقال لها، نتائج عدد من الدراسات التي تم إجراؤها في هذا المجال. تقول هيرينغ بأن الإناث بصفة عامة يملن إلى نشر رسائل أقصر من الذكور و لكنهن  يستخدمن عبارات التحية والتأدب أكثر.

4- الانعكاسات التربوية للتخاطب عبر الحاسوب في مجال تعليم وتعلم اللغات

من المهم قبل الشروع في اختيار وسيلة من وسائل الاتصال عبر الحاسوب لاستخدامها في التفاعل بين المتعلمين، الأخذ بعين الاعتبار عدة جوانب لها تأثيراتها على العملية التربوية، و قد ركز الباحثان ليفي و استكويل (Levy & Stockwell, 2006) على خمس نواحي و هي :

أ- الجانب الزمني

التخاطب عبر الحاسوب يمكن أن يكون متزامنا أوغير متزامن. حيث يتطلب الاتصال المتزامن من المتعلم استجابة فورية، في حين يمنح التواصل غير المتزامن الوقت للمستخدم للتفكير والتحقق من لغته مثلا، عبر بعض الموارد مثل القاموس. و تكشف بعض البحوث (Abramas 2003) عن وجود فروق كمية ونوعية للغة بين هذين الوضعين، ففي حالة التواصل المتزامن الأولوية عادة ما تعطى للمعنى وعدم التدقيق في سلامة اللغة. بينما التخاطب الغير متزامن يرافقه عادة لغة سليمة ومعقدة أكثر.

ب- الجانب الاجتماعي والنفسي

تدعم بعض التطبيقات الحضور الاجتماعي أفضل من غيرها. فمثلا مؤتمرات الفيديو تسمح للمتعلم بالاستفادة من سماع ورؤية محاوره مما يعني وجودا اجتماعيا أقوى. و هذا النمط من الاتصال هو الأنسب في حالة التعليم الإلكتروني عن بعد. وثمة جانب اجتماعي آخر يجب التطرق إليه وهو إمكانية استخدام أسماء مستعارة، و التي يمكن أن تكون ميزة لبعض الطلبة الذين يشعرون بالحرج في الكلام. وهذا الجانب نفسه في بعض الأحيان يمكن أن يؤدي إلى ظهور بعض أشكال قلة الأدب، فيجب على المعلم أن يختار منذ البداية ما إذا كان استخدام الطلبة هويتهم الأصلية في التواصل إجباريا أم لا.

ج- الجانب اللغوي

 تطرقنا أعلاه إلى كون نوع الاتصال (متزامن أو غير متزامن)، سياق الاستخدام و نوع الأداة المستخدمة، لها تأثير على كمية ونوعية اللغة. ومن الجدير بالذكر أن وارشوار (Warschauer, 1996)  وجد أن الإنتاج اللغوي عند الطلبة أكثر تعقيدا على الإنترنت منه وجها لوجه.

د- الجانب المادي

 نعني بالجانب المادي الخصائص التقنية لأداة التواصل، على سبيل المثال: حجم الشاشة، ووزن الجهاز الخ.. فمن الواضح أن الهاتف الذكي يتيح للمتعلمين الوصول الحر لرسائلهم، في الزمان والمكان، وهو ما قد يتيح للمتعلم  تلق سريعا للمعلومة. كما لم تعد هناك حاجة لانتظارالعودة إلى المنزل للرد على رسالة ما.  ولكن أيضا من السلبيات -وكما ذكرنا سابقا- أن صغر حجم الشاشة ولوحة المفاتيح يؤدي إلى إنتاج الاختصارات الجديدة في اللغة وليس مناسبا لإنتاج مركب للغة.

هـ – الجانب الفردي

اختيار وسائل الاتصال يعتمد إلى حد كبير على ما يفضله المستخدمون أنفسهم وعاداتهم، ويتوقف أيضا على درجة إتقان أو سهولة الاستخدام. وهكذا وعند اختيار أداة اتصال في الفصول الدراسية فمن الطبيعي أن يختلف المتعلمون في عاداتهم وأذواقهم، فربما يستطيع المعلم مثلا القيام باستطلاع رأي الطلبة حول الأداة التي يفضلون أويحسنون استخدامها.

الخلاصة

نستطيع الخروج بخلاصة أساسية وهي أن الوسيط الإلكتروني يلعب دورا مهما في تشكيل اللغة المستخدمة وذلك إما بسبب القيود الإلكترونية (فمثلا تويترلا يسمح بكتابة أكثر من 140 حرف)، أو بسبب ثقافة الاستخدام كما أوضحنا سابقا. إذا فمن المهم أن يكون اختيار وسيلة الاتصال عبر الحاسوب مدروسا مسبقا وفقا للأهداف التربوية المرسومة، فمثلا استخدام شبكات التواصل الاجتماعي داخل الفصل يرمي إلى نسج علاقات اجتماعية ووجدانية بين الطلبة باستخدام لغة بسيطة أقرب إلى التواصل الشفهي، بينما تساعد المنتديات في النقاشات وعرض وجهات النظر وذلك بالأخص بفضل خاصية تنظيم النقاشات. من المهم أيضا أن يوعّي المعلم طلبته و خاصة طلبة اللغة الأجنبية بمختلف هذه الجوانب. و كمثال على  ذلك فقد طلب بلاتنر و فيوري (Blattner & Fiori, 2011) من طلبتهما الذين يدرسون اللغة الإسبانية جمع مجموعة من الرسائل لمتحدثي اللغة على مجموعات الفيسبوك و قاموا بتحليل هذه الرسائل و ما قد تحتويه من أخطاء و من اختزالات و غيره من الخصائص. وبهذا يتعلم طالب اللغة الأجنبية الفرق بين لغة الدردشة واللغة المعيارية ويكتسب نظرة نقدية حول ما يجده على صفحات الإنترنت.

 

---

 

المراجع

فواز الزغول، اللغة العربية في لغة الهاتف المحمول: حلول وقضايا (اللغة العربية والتقنيات الحديثة) الأردن، 2008 http://www.majma.org.jo/index.php/2009-02-10-09-35-28/206-26-5.html

غاريسون واندرسون، التعلم الالكترونى فى القرن الحادى عشر، ترجمة رضوان الابرش، (مكتبة العبيكان، الرياض، 2006) (نشر العمل الأصلي عام 2003)

بريهان قمق، اللغة العربية عبر الانترنت، موقع معابر، http://www.maaber.org/issue_january10/spotlights3.htm

Anis, J. (2003). Communication électronique scripturale et formes langagières. Presented at Actes des Quatrièmes Rencontres Réseaux Humains / Réseaux Technologiques. Documents, Actes et Rapports pour l’Éducation (pp.57–70). Poitiers. Retrieved from http://rhrt.edel.univ-poitiers.fr/document.php?id=547

Blattner, G., & Fiori, M. (2011). Virtual social network communities: An investigation of language learners’ development of sociopragmatic awareness and multiliteracy skills. Calico Journal, 29(1), 24–43.

Dejean-Thircuir, C. (2008). Modalités de collaboration entre étudiants et constitution d’une communauté dans une activité à distance. Alsic, 11(1), 7–32. http://doi.org/10.4000/alsic.803

Develotte, C. (2005). Contacts de l@ngues sur écran ou comment on donne sa langue à la souris. In C. Van Den Avenne, Mobilités et contacts de langues. Paris : L’Harmattan.

Develotte, C., & Mangenot, F. (2004). Tutorat et communauté dans un campus numérique non collaboratif. Distances et savoirs, 2(2), 309–333.

Ferrara, K., Brunner, H., & Whittemore, G. (1991). Interactive Written Discourse as an Emergent Register. Written Communication, 8(1), 8–34. http://doi.org/10.1177/0741088391008001002

Gadet, F. (2007). La variation sociale en français (2nd ed.). Paris: Ophrys.

Grosjean, S. (2007). Genèse d’une communauté virtuelle d’apprenants dans le cadre d’une démarche d’apprentissage collaboratif à distance. Canadian Journal of Learning and Technology / La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 33(1). Retrieved from http://www.cjlt.ca/index.php/cjlt/article/view/22

Herring. (2000). Gender Differences in CMC: Findings and Implications. Computer Professionals for Social Responsibility Journal, 18(1). Retrieved from http://cpsr.org/issues/womenintech/herring/

Herring, S. (2001). Computer-mediated discourse. In D. Schiffrin, D. Tannen, & H. Hamilton, The Handbook of Discourse Analysis (pp. 612–634). Oxford: Blackwell Publishers. Retrieved from . http://ella.slis.indiana.edu/~herring/cmd.pdf

Lamy, M.-N. (2011). Entre le murs de Facebook et le forum institutionnel: nouveaux espaces d’expression en langue cible. Presented at the Echanger pour apprendre en ligne, université Stendhal, Grenoble. Retrieved from http://w3.u-grenoble3.fr/epal/dossier/06_act/pdf/epal2011-lamy.pdf

Levy, M., & Stockwell, G. (2006). CALL dimensions: options and issues in computer assisted language learning. Mahwah, N.J: L. Erbaum Associates.

Liaw, M.-L., & English, K. (2013). Online and offsite: students -driven development of the Taiwan-France telecolaborative project Beyond These Walls. In M-N. Lamy, K. Zourou, Social networking for language education (pp. 158–176).UK : Palgrave Macmilan.

Panckhurst, R. (2006). Le discours électronique médié : bilan et perspectives. In Lire, Écrire, Communiquer et Apprendre avec Internet (pp. 345–366). Solal Éditeurs. Retrieved from http://hal.archives-ouvertes.fr/hal-00286914

Warschauer, M. (1996). Comparing face-to-face and electronic discussion in the second language classroom. CALICO Journal, 13(2), 7–26.

[1] (Langue d’écran (Develotte, 2005