دور المعلم في تطوير المنهج :

لكي نفهم أدوار أي مدخلٍ من مدخلات المنهج لابد أن ننطلق من مفهوم المنهج ذاته لانعكاس هذا المفهوم على بقيّة هذه المدخلات وطبيعة العلاقات بينها حينما يتم تنفيذ أو تطبيق المنهج على أرض الواقع؛ ومن هنا فمناقشة دور المعلم في تطوير المنهج لابد أن تنطلق من مفهومنا للمنهج ذاته نظرًا للتطوّرات الحادثة على هذا المفهوم، وننطلق كذلك من مفهومنا لتطويره ثم نحاول أن نتلمّس دور المعلّم في ضوء ذلك كلّه؟

مفهوم المنهج ومفهوم تطوير المنهج

المنهج بمفهومه القديم عبارة عن حقائق ومعارف ومفاهيم تقدّم للطالب بهدف إعداده للحياة (الوكيل والمفتي، 2012م، ص 17) أو هو المفردات المقدّمة في مجالٍ دراسي مثل: منهج اللغة العربية، منهج العلوم … أو ما تقرره المدرسة على الطالب (مرعي والحيلة، 2012م، ص 22) أما المنهج بمفهومه الحديث فهو مجموعة من الخبرات التي تهيئها المدرسة لطلابها داخلها أو خارجها بقصد مساعدتهم على النمو الشامل في جميع الجوانب بما يحقق الأهداف (الوكيل والمفتي، 2012م، ص 25) وجعل بعضهم المنهج عبارة عن مدخلات وعمليّات ومخرجات وتغذية راجعة (الخليفة، 2014م، ص 23).

وقد انسحب مفهوم المنهج سواءً القديم أو الحديث على مفهوم تطوير المنهج فهناك مفاهيم قديمة للتطوير ومفاهيم حديثة فتطوير المنهج من المنظور القديم يقتصر على تعديل المقررّات بطرق وأساليب مختلفة بينما أصبح التطوير في ظل المفهوم الحديث شاملًا لجميع جوانب المنهج من أهداف ومواد دراسيّة ووسائل تعليمية وإدارة مدرسية ومكتبة ونظم تقويم وتلميذ بل ويتجاوز ذلك إلى بيئة المجتمع المحيط ( الوكيل،1991م، ص 21، 22) ومن أفضل تعريفات تطوير المنهج التي تمثّل المنهج الجديد ما جاء لدى (مرعي والحيلة 2014م، ص 227) من أن تطوير المنهج عمليّة من عمليّات هندسة المنهج يتم فيها تدعيم جوانب القوّة ومعالجة أو تصحيح نقاط الضعف في كل عنصرٍ من عناصر المنهج تصميمًا وتقويمًا وتنفيذًا وفي كل عامل من العوامل المؤثرة فيه والمتصلة به وفي كل أساس ٍ من أسسه وفي ضوء معايير محدّدة وطبقًا لمراحل معيّنة.

انعكاس مفهوم المنهج ومفهوم تطويرالمنهج على أدوار المعلم

بالنظر لهذه التعاريف يتبيّن لنا أن المفهوم القديم للمنهج وللتطوير قصر المعلّم على دور التنفيذ، أما في المفاهيم الحديثة فنجد أنّه يساعد الطلاب على بناء شخصيّاتهم من جميع الجوانب، ولا شك بأن من يقوم بهذا الدور لا بد أن تكون لديه عناصر الإعداد الثلاثة التي يجب أن تكون لدى كل معلّم: المعرفة التخصصية، الثقافة العامة، المعرفة التربوية وذلك حتى يتمكّن من بناء الجوانب المعرفية والنفسية لدى تلاميذه، ومما يتصّل بالمعرفة التربوية المعرفة في مجال المناهج بناءً وتقويمًا وتطويرًا، ليس المعرفة فحسب بل المشاركة في تطبيقها إجرائيًّا فهو أحد مدخلات العمليّة التعليمية ووجودها مع تحييد بعض أدوارها يعني أن التفاعلات التي تحدث في مرحلة العمليّات لن تتم بصورةٍ كاملة.

وبالتالي فإن تطوّر مفهوم المنهج يعني التطوّر في مفهوم تطوير المنهج ، ومن ذلك أن يكون المعلّم عضوًا في هذا التطوير، ولعل هناك من يتبادر إليه هذا السؤال: ما علاقة عرض هذا التطوّر على مفهوم المنهج بالحديث عن دور المعلّم في عمليّة تطويره ؟ وطرح مثل هذا السؤال هو إثارة لطرح أسئلة تحمل في مضامينها الإجابة: هل من الطبيعي أن يتطوّر مفهوم المنهج ويبقى دور منفّذ هذا المنهج كما هو؟ هل من الصواب أن يقتصر دور المعلّم فعلاً على التنفيذ حاليًّا؟ أليس المعلّم أحد المدخلات التي تتفاعل فيما بينها في مرحلة العمليّات لتحقيق المخرجات المأمولة؟ هل يستطيع المعلّم أن ينفّذ منهجًا هو في معزلٍ عن معرفة أسس بنائه والفلسفة النظرية التي قام عليها إن لم يشرك في بنائه وتطويره؟ ألم يصبح المنهج أعم من مجرّد تقديم الحقائق والمفاهيم والمعارف؟ ألا تصاحب كل عمليّة تطبيق للمنهج عمليّة تقويم وتجريب على يد هذا المعلّم؟

إذن يتقرّر لنا جميعًا ضرورة إشراك المعلّم في عمليّة تطوير المنهج وإلا فنحن نتحدّث عن المنهج بمفهومه الحديث الذي يجب أن نتبنّاه بما يتضمّن من شمول ولكننا نمارس المنهج بمفهومه القديم بما فيه رؤية جزئيّة، ويتقرّر لنا كذلك أن دوره لا يجب أن يبقى في إطار التنفيذ بل لابد من إشراكه في مراحل التخطيط والتقويم أيضًا، واطلاعه على أسس المنهج وعناصر بنائه وما تتطلب من معايير، وإلا فنحن نجعله مدخلًا غير قادر على التفاعل إلا في حدودٍ ضيّقة.

وللتأكيد على ذلك يقول كلٌ من (اللقاني، ومحمّد، 2001م): “تبيّن لمتخذي القرار التربوي أن المعلّم هو العامل الأساس في عمليّات المنهج تخطيطًا أو تنفيذًا أو تقويمًا أو تطويرًا فهو من يتناول المنهج ويخطط الخبرات اليوميّة ويثير الانتباه ويشبع الحاجات، وهو الذي يعرف النواحي الإيجابيّة والسلبيّة فيه وهو الذي يستطيع تحديد الصعوبات التي تواجه التلاميذ في سبيل تحقيق أهداف المنهج المحدّدة.. إن أدوار المعلّم تتميّز بالتطوّر فهو مطالبٌ بأن يكون قادرًا على استخدام شبكات المعلومات، وتوجيه تلاميذه نحو الإبداع والتميّز في زمنٍ لا مكان فيه لمن يستهلك المعرفة ولا يصنعها، وبهذا فلابد أن يمارس المعلّم دورًا جوهريًّا في عملية تطوير المناهج ” (بتصرّف ص 263، 264).

وعي المعلّم بأدواره كشريك في تطوير المنهج

بهذا يمكن أن يقتنع كل من يسأل: لماذا يجب أن يكون للمعلّم دورٌ في تطوير المنهج؟ أو هل يجب أن يكون له دورٌ في تطوير المنهج ؟ والسؤال الذي يأتي بعد هذين السؤالين: هل يعي المعلّم دوره كشريك في تطوير المنهج ؟ وإن كان واعيًا فما الكيفيّة التي ندخله بها ليكون شريكًا أو عضوًا في تطوير المنهج؟ ولأن الإجابة لا يمكن أن تعرف إلا من خلال أصحاب الشأن أنفسهم، فقد تم طرح هذين السؤالين على عيّنة متيسّرة قوامها (51) فردًا من المعلمين والمشرفين التربويين: هل تؤيد أن يكون المعلّم شريكًا في تطوير المناهج ؟ وما الأدوار التي يمكن أن يقوم بها في هذه العمليّة؟ وبالتحليل النوعي للإجابات تبيّن ما يلي:

• أربعة من المشاركين لا يؤيدون شراكة المعلّم في عمليّة التطوير لأن أدواره مقتصرة على التنفيذ ونظرته للمنهج تأتي من خلال زاوية واحدة، ولأن التطوير عمليّة يجب أن يقوم بها متخصصون كبار من أساتذة الجامعات أو حملة الشهادات العليا من المعلمين مع الخبرة التي لا تقل عن عشرة أعوام.
• اتفق الباقون من الأفراد على تأييد مشاركة المعلّم في تطوير المناهج إلا أنّ عددًا منهم قصر هذا الأمر على المعلمين المتميّزين فقط، أو من لهم خبرة في تدريس المقرر، وهناك من رأى أن يكون دوره مقصورًا على جمع المعلومات وفرزها، والتطبيقات التي يمكن أن تقدّم المناهج من خلالها لا الفلسفة التي بني المنهج في ضوئها.

وبالنظر للفريقين يظهر أن هناك تأييدًا كبيرًا لمشاركة المعلّم في عملية تطوير المنهج وهذا يتّفق مع التطوّرات التربوية التي أصبحت تنادي بذلك، ويمكن تبرير إجابات الممانعين لهذا الدور بالرؤية الغير واضحة لمفهوم تطوير المنهج أو بالانطلاق من واقع المعلّم الحالي الذي أصبح مقصورًا على التنفيذ في غالب الأحيان بل وربّما أن المعلّم أصبح مؤمنًا بهذا الدور.

أدوار المعلّم في تطوير المنهج

إن تطوير المنهج عمليّة تشمل أي عنصر من عناصره، والمعلّم هو منفّذ هذا المنهج فهو يُعِدُّ الأهداف، ويخطط لتقديم المحتوى والأنشطة، ويبني أساليب التقويم وأدواته، ويلاحظ مدى جدوى المنهج وجدارته، فهو قادرٌ على تحديث الأهداف وتطويرها، وتحديث طرائق تدريسه وأنشطته وتحديث وتطوير أساليب تقويمه لتلاميذه، وهذا يعني أنّه مارس دورًا من أدوار تطوير المنهج فالمنهج ليس عبارة عن كتاب مدرسي فقط بل يشمل الكتاب والطرائق التي يقدّم بها محتواه، والمعرفة ليست فقط هي ما يتضمّنها هذا الكتاب بل يجب أن يحث المعلّمُ تلاميذه على الرجوع إلى مصادر المعرفة الأخرى وهذا من أدوار التطوير التي ينبغي أن لا تغيب عن ذهن المعلّم فالمنهج اليوم لم يعد هو الكتاب الذي بين يدي التلاميذ فهذا الكتاب جزءٌ من المنهج فقط.

ولقد تناول كلٌّ من (مجاور والديب، 1997م؛ اللقاني ومحمد 2001م؛ الضبع، 2006م؛ جبر والعرنوسي، 2015م؛ سعادة وإبراهيم، 2015م) الأدوار التي يمكن أن يقوم بها المعلّم في عمليّة تطوير المنهج يمكن أن يُذكر منها ما يلي:

• الاشتراك في بناء وثائق المنهج.
• الاشتراك في تأليف الكتب المدرسيّة.
• القيام بالبحوث الإجرائية.
• الإجابة على الاستطلاعات المسحيّة حول المنهج جدواه وجدارته.
• إشراكه كعضو في اللجان القائمة في تطوير المناهج.
• الإلحاق ببرامج تطويريّة كالورش، وحلقات نقاش، والمحاضرات، والبرامج التدريبيّة.
• تجريب المنهج المطوّر وتقويمه.
• تصميم طرائق واستراتيجيّات التدريس.
• توعية التلاميذ بالمحافظة على البيئة المدرسية.
• تنويع مصادر التعلّم.
• تحسين توزيع التلاميذ في الغرفة الصفيّة.
• الربط العرضي بين المواد الدراسيّة.
• التخطيط السنوي والفصلي والأسبوعي واليومي للمحتوى.
• تحديد المشكلات التي تواجه التلاميذ وعلاجها.
• تصميم الأنشطة.

وبالرجوع إلى إجابات المؤيدين من العيّنة المتيّسرة السابقة لإشراك المعلّم في عمليّة تطوير المنهج يمكن أن يضاف كذلك:

• اختيار المحتوى وتنظيمه.
• المشاركة في التهيئة الفكرية لدى زملائه عن المنهج المطوّر.
• المشاركة في جمع البيانات وفرزها.
• أخذ رأي المعلّم حول المحتوى.
• إشراك المعلّم في بناء التطبيقات والأنشطة.
• اقتراح الوسائل التعليمية المناسبة.
• اقتراح البرامج التقنية التي تخدم المنهج.
• إعداد المعلّم ليكون عضوًا في التطوير من خلال برامج الإيفاد والابتعاث.
• تحديد سلبيّات وإيجابيّات المنهج.
• أخذ رأيه في الموضوعات المناسبة وطرق تهيئتها والوقت المناسب من الحصص لتقديمها.
• إرساله للمشاركة في المؤتمرات الخاصة بتطوير المناهج.
• رسم أهداف المنهج.
• إشراكه في اختيار مواضيع الوحدات الدراسية.
• الرجوع إليه قبل اعتماد المنهج المطوّر.
• أخذ رأيه في كم المنهج ومناسبته لمستوى التلاميذ.
• الأخذ برأيه في إلغاء بعض الدروس أو تقديمها أو استبدالها.
• إشراك المعلّم في لجان تقويم المنهج ومراجعتها فنيًّا ولغويًّا.
• أخذ التغذية الراجعة منه بشكلٍ دوري.
• عمل حلقات نقاش بينه وبين القائمين على المناهج للخروج بتوصيات يتفقون عليها فيما يخص التطوير.

خلاصة وتوصيات

بالنظر لهذه الأدوار يمكن أن تقسّم في دائرتين:

• الدائرة الأولى: تتعلّق ببناء المواد التعليميّة وأدواره فيها تتمثل بإشراكه في بناء وثائقها واطلاعه على مصفوفة المدى والتتابع الخاصّة بكل مادّة، أو بأقل الأحوال إشراكه كمستشار يؤخذ برأيه في تعديل وتنظيم محتوى هذه المواد قبل تطبيقها وأثناء تطبيقها وبعد تطبيقها أيضًا إلا أن هذا الدّور يتطلّب امتلاك المعلّم للجدارات التي تؤهله فليس من المنطق أن نأخذ برأي المعلّم قبل أن نتأكد من أنّه يعي أسس بناء المنهج : الفلسفيّة والمعرفية والاجتماعية والنفسية، ويعي المعايير اللازمة لكل عنصر من عناصر المنهج المعروفة: الأهداف، والمحتوى، والأنشطة والخبرات، والتقويم، بل ويجب أن يكون لديه إلمام بفلسفة النظرية التربوية التي تتبنّاها الدولة والتي تنعكس على سياستها التعليمية ومن ثم تبنى المواد التعليمية بما يحقق أهداف هذه السياسة، ولقد أشارت إجابات العيّنة السابقة إلى هذه النواحي.
• الدائرة الثانية: تتعلّق بتقديم محتوى الموّاد التعليمية التي تم بناؤها وأدواره هنا تتمثّل ببناء الخطط اللازمة لتقديم الموضوعات، وصياغة الأهداف، واختيار طرائق التدريس، والوسائل التعليميّة، ومصادر المعرفة، وأساليب التقويم، وهذه الأدوار تتطلّب أن يمتلك المعلّم جدارات التدريس الناجح في مراحله الثلاث: التخطيط، والتنفيذ، والتقويم لكي يؤديها بشكلٍ حديث يجعلنا نقر بأنّه ساهم في تطوير المناهج من خلال تطوير أساليب تقديم مضامينها للتلاميذ، وليس بالضرورة أن يكون هو القائم ببناء محتواها.

وبتوضيح هذه الأدوار وإطلاع المعلّم عليها يتبيّن له أنّ دوره واضحٌ في عمليّة التطوير بل ويمكن القول: إن المناهج الدراسية اليوم ساهمت بشكلٍ كبير في أن يكون للمعلّم دور في تطويرها لا من خلال تحديث وتطوير المحتوى فحسب – لأنّ المناهج المعدّة بشكلٍ مركزي قد لا تمكنّه من ذلك – ولكن من خلال تطوير أساليب تدريسها وتقويمها وربطها ببيئة التلميذ المدرسيّة أو البيئة الاجتماعية الأكبر هذه الأدوار متاحة للمعلّم اليوم ويستطيع أن يقوم بها إذا وعى أن المنهج ليس فقط هو الكتاب المدرسي الذي بين يدي تلاميذه.

ولتحقيق إشراك فاعلٍ للمعلّم في عملية تطوير المناهج يمكن التوصية بما يلي:

• استحداث مقاعد إشرافية في إدارات التعليم باسم: مشرف تطوير مناهج مهمته زيارة المعلمين وأخذ آرائهم وإجراء البحوث التحليلية على الكتب الدراسية في ضوء متطلبات التطوير ويكون من المتخصصين في المناهج وطرق التدريس أو المعلّمين الذين لديهم خبرة سابقة في بناء وتطوير المنهج.
• تكوين مجلس استشاري لتطوير المناهج من كل إدارات التعليم ويجب أن يضم معلمين مهمته طرح موضوعات التطوير على طاولة النقاش وتوضيح المنطلقات الفلسفية للمنهج المطوّر ومن ثم الاستماع إلى آراء المعلّمين.
• التوسّع في البرامج التدريبيّة التي تكسب المعلّم العقليّة المناهجيّة مثل: أثر الفلسفات التربوية على مناهج التعليم، تطوّرات مفهوم المنهج، أسس بناء المنهج، نظريات التعلّم، الاتجاهات الحديثة في التدريس، أساليب التقويم الحديثة، أدوار المعلّم في ظل المنهج الحديث، مصادر التعليم الحديثة، المعلّم الباحث، وغيرها.
• مسح آراء المعلمين نهاية كل فصل دراسي من خلال استبيان معيّن يستهدف معرفة النواحي الإيجابيّة والسلبيّة التي صاحبت تطبيق المنهج المطوّر في كل مادة دراسية وفي كل مرحلة ومن ثم إجراء التعديلات اللازمة.
• عمل مؤتمر سنوي حول المناهج يقدّم من خلاله المتخصصون والمعلّمون أبحاثهم وأرواقهم العلميّة وتجارهم ثم أخذ نتائج هذه الأبحاث والأوراق والتجارب بالحسبان في عمليّة التطوير.

 

---

المراجع

• الخليفة، جعفر: ‘‘المنهج المدرسي المعاصر’’، مكتبة الرشد، 2014م.
• سعاد، جودت؛ وإبراهيم، محمد: ‘‘المنهج المدرسي المعاصر’’، دار الفكر، 2015م.
• الضبع، محمود: ‘‘المناهج التعليمية صناعتها وتقويمها’’، مكتبة الأنجلو المصرية، 2006م.
• اللقاني، أحمد؛ ومحمد، فارعة: ‘‘مناهج التعليم بين الواقع والمستقبل’’، عالم الكتب، 2001م.
• مجاور، محمد؛ والديب فتحي: ‘‘المنهج المدرسي أسسه وتطبيقاته التربوية’’، دار القلم للنشر والتوزيع، 1997م.
• مرعي، توفيق؛ والحيلة، محمّد: ‘‘المناهج التربوية الحديثة’’، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، 2014م.
• الوكيل، حلمي: ‘‘تطوير المناهج’’، مكتبة الأنجلو المصريّة، 1991م.
• الوكيل، حلمي؛ والمفتي، محمّد: ‘‘أسس بناء المناهج وتنظيماتها’’ ، دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة، 2012م.