تعليم جديد أخبار و أفكار تقنيات التعليم
مقدمة:
تميّز القرن الحادي والعشرين بأنه عصر انفجار المعرفة، وكثافة المعلومات ومصادرها، وتسارع التقنية، وتطور التكنولوجيا، مما أدى إلى ضرورة مواكبة التربية والتعليم وخاصة المناهج الدراسية لمتطلبات هذا العصر، إذ على المناهج أن تعد طلبة قادرين على الانخراط في الحياة والتفاعل مع المشكلات الواقعية في مختلف المواقف. فبعد التعرف على التفكير وأهميته، وخصائصه، ومهاراته، ومعوقاته، واختيار التفكير الناقد بمهاراته ومؤشراته، ودراسته دراسة وافية من الأدبيات المختلفة، توصلت الباحثة إلى ضرورة توفر منهاج مدرسي بجميع عناصره (الأهداف، المحتوى، الأساليب والأنشطة والوسائل، التقويم) قادر على تنمية مهارات التفكير لدى الطلبة، حيث يؤكد السويدي أنه “على مصممي المناهج الدراسية ومخططيها مسؤولية توجيه المناهج بحيث تربي مهارات التفكير عند الطفل وليس مهارات حفظ المعلومات واسترجاعها، فالطفل لا يكتسب مهارات التفكير اللازمة لحياة سريعة التغير” (الزهراني، 1997) ، ولإيجاد هذا المنهج وصياغته لابد من الوقوف على تعريف المنهج المعزز للتفكير .
تعريف المنهج المعزز للتفكير:
تهدف عملية التربية إلى إعداد الطالب للانخراط في الحياة الحقيقية من خلال تزويده بالمعارف والقيم والمهارات اللازمة لذلك، ونظراً لمتطلبات العصر الحالي كما ذكرنا سابقاً، على المناهج توفير فرص ملائمة لتطوير قدرات التفكير وتحسينها لديهم. والمنهج المعزز للتفكير أو الموجه للتفكير لا يهدف إلى حشو عقول الطلبة بالحقائق والأرقام والتعريفات والصيغ، فالطلبة قد يمتلكون هذه المعرفة، لكنهم لا يمتلكون المفاهيم والأدوات التي تساعدهم في صنع وتوصيل المعرفة في مجال ما، وهذا يشمل تعلمهم كيف يتعلمون، وكيفية تنظيم المعلومات، وكيفية التمييز بين المعلومات الأقل والأكثر أهمية، بمعنى أن يمتلك هؤلاء الطلبة أداة للاكتشاف المستمر، وبناء المعنى بدلا من جمع معلومات منعزلة! (1990, Fennimore and Tinzman).
ويرى إبراهيم (2005، ص) أن المنهج الذي يدعم مهارات التفكير، يجب أن يراعى في تصميمه مايلي:
- يُعلم الطلاب التفكير والتعلم.
- ينشغل الطلاب في التفكير المعقد لإدارة مواقف جديدة، وفي حل المشكلات.
- يدرس الطلاب الموضوعات بعمق.
- يزود الطلاب بفترات ممتدة من الوقت للتفكير الثابت.
- يربط التفكير واستراتيجيات التعلم بموضوع المعرفة.
- يجعل استراتيجيات التفكير والتعلم جزءاً لا يتجزأ في كل نشاط وجعلها متاحة لكل طالب.
ومن هنا يمكن تعريف المنهج المعزز للتفكير بأنه “المنهج الذي يعمل على تعليم الطلبة أساليب التفكير المختلفة، وتحفيز أدمغتهم في كافة عناصره (الأهداف، والمحتوى، والأنشطة والأساليب، والتقويم)، بحيث يستبدل المتعلم من كونه متلقٍ وسلبي إلى متعلم مشارك إيجابي، فهو يعتمد على أسلوب النقاش والحوار الفكري والفهم والتحليل والنقد والاستنتاج، مما يشجع المتعلم على الإبداع والابتكار وفهم وإدراك ما يدور حوله”. وهـذا بـدوره يتطلب بناء مواصفات ومعايير للمنهج تشمل عناصره الأربعة وهي: الأهداف التعليمية، والمحتوى التعليمي، والأنشطة والأساليب، والتقويم، بالإضافة للبيئة التعليمية؛ كي يسـهم في تنميـة التفكـير، وتشـمل هذه المعـايير العناصر الآتية:
أولاً: معايير أهداف المنهج المعزز للتفكير
لا بد أن تركز الأهداف على المتعلم، فينبغي صياغة الأهداف كالآتي:
- أن تصاغ الأهداف بأنواعها المختلفة (العامة والخاصة، قصيرة متوسطة وبعيدة المدى) بطريقة واضحة ومباشرة تشير إلى تنمية التفكير وتعزيزه.
- أن تنتقل الأهداف من خصوصية إتقان مفردات المحتوى إلى شمولية تعليم المهارات بما يشمل مهارات التفكير.
- أن تراعي حداثة الأهداف وما يتعلق بها من معلومات، والتحول من الأهداف الى المخرجات.
- أن تتضمن أهداف (الكتاب – الوحدات – الدروس) المستويات العليا من التفكير.
- أن تصاغ بطريقة تناسب قدرات الطالب، واستعداداتهم.
- أن تكون ضمن مستويات بلوم العليا: (التركيب، والتحليل، والتقويم). (Swartz & McGuinness, 2014)
- أن تراعي الأهداف التدرج من المهارات الدنيا إلى العليا وما بعدها وفق تدرج المراحل للطلبة.
- أن يتوفر هدف واحد على الأقل ينمي إحدى مهارات التفكير في كل درس.
- أن تراعي الأهداف المنشودة أنماط التعلم (سمعي، بصري، حركي)، والتعلم الرقمي، والتعلم ذي المعنى من خلال ربط الأهداف بالتوظيف السليم للمعلومات.
- أن تغطي الأهداف جوانب البحث والاستقصاء.
- أن توضع الأهداف في الوثائق العامة على شكل مصفوفات لتظهر من خلالها التقاطعات الخاصة بمهارات التفكير.
- أن تصاغ الأهداف بطريقة تسهم في تنمية مهارات التفكير مثل (أن يصنف، أن يتنبأ، أن يوجد العلاقة).
- أن تلبي الأهداف حاجات الطلبة الخاصة بالتفكير، وتراعي استقلاليتهم في التفكير والاعتماد على النفس.
ثانياً: معايير محتوى المنهج المعزز للتفكير
إن المدرسة لا تستطيع بناء خبرات الطلبة دون أساس، فقد تفشل المناهج المقدمة إليهم في حال لم يكن المحتوى يستند إلى خبرات سابقة، أو لعدم ربطه بخبرات سابقة أو معايشة حقيقية واعية، حيث تتفق الباحثة مع رأي كل من (عبيدات وأبو السميد،2017) بأن المحتوى المعزز للتفكير هو المكافئ للمحتوى ذي المعنى، ويعرفانه على أنه المحتوى المرتبط بحاجات الأطفال وخبراتهم السابقة. فلا معنى لكثير من الخبرات التي تقدمها المدرسة إلّا إذا كان الطفل يمتلك بعض الخبرات السابقة عنها، لذا يمكن أن تحيد معايير المحتوى المعزز للتفكير، والذي يعتبر ذي معنى كالآتي:
- أن يُبنى المحتوى وفقاً لدمج مهارات التفكير بجميع مستوياتها.
- أن يتوافر في المحتوى أنشطة واضحة ومباشرة تساعد على تنمية التفكير.
- أن يبعث أسلوب عرض المحتوى على التشويق والحوار والمناقشة.
- أن يتصف المحتوى بالمرونة والقابلية والتعديل؛ لكي يكون هناك مساحة للمعلم لوضع أنشطة تساعد على تنمية التفكير.
- أن يراعي مبدأ التدرج في عرض المحتوى كالسير من المحسوس إلى المجـرد، ومـن البسيط إلى المركب ومن المعلوم إلى المجهول.
- أن ينتقل المحتوى من مرحلة سرد المعلومات إلى التفكير في آلية توظيفها في سياقات ذات معنى.
- ان ينمي المحتوي لدى الطلبة روح المبادرة والتجربة.
- أن يعرض المحتوى مواقـف ومشكلات تَهُـم الطـلبة، وتتحـدى تفكيرهم، وتسمح لهم بالتأمل.
- عدم تكدس المحتوى بالمعلومات والمعارف، مما يحد من تَوفُّر الوقت الكافي لممارسة التفكير وأنشطته.
- ألا يعطي المحتوى كل المعلومات جاهزة للطلبة، بل يشجّعهم على البحث، والتجريب، والاكتشاف، والتقصي، والتفكير، والتساؤل، وحل المشكلات.
- أن يسهم المحتوى في تنمية مهارات التفكير العليا التي تتناسب مع مستوى قدرات الطلبة النمائية والعمرية.
- أن يعطي الحرية لمنفذ المحتوى في اختيار المراجع التي تتناول مفرداته، مع إلزامه بالخطوط العريضة.
- أن يتوفر للمحتوى دليل للمعلم لكيفية توظيف مهارات التفكير المدمجة في المقررات.
ثالثاً: معايير استراتيجيات تدريس المنهج المعزز للتفكير
إن استراتيجيات التدريس تعتبر حلقة الوصل بين المعلم والطلبة لتوصيل المحتوى إليهم، فهي التي تضفي على المحتوى الحياة والحركة وعناصر التفاعل والتشويق، إلا أن طرق التدريس التقليدية لا تصلح لتنمية التفكير واستثارته لدى الطلبة، بالتالي من الضروري اختيار الاستراتيجيات وطرق التدريس التي تناسب المنهاج المعزز للمنهاج، وفق المعايير الآتية:
- تنويع استراتيجيات التدريس التي يستخدمها المعلم في التدريس، مع مراعاة بيئة التطبيق.
- الاهتمام بطرق التـدريس التـي تعطـي دورا ً أكـبر للمـتعلم مثـل الطـرق والأسـاليب الآتية: طريقة المناقشة – أسلوب الأسئلة – أسلوب تمثيل الأدوار – أسلوب الـتعلم التعـاوني – أسلوب التعلم الذاتي – أسلوب حل المشـكلات – أسـلوب العصـف الـذهني…
- استخدام استراتيجيات التعلم النشط التي تركز على المتعلم، وتتيح له المشاركة الفاعلة مما يساعده على بناء خبراته وتعلمه.
- استخدام استراتيجيات تقديم الموضوع أو المحتوى المعرفي بطريقة منظمة، فالطلبة بحاجة لموضوع يفكر به.
- تفعيل غرف المصادر، والمختبرات العلمية، وغيرها في تطبيق استراتيجيات التدريس المختلفة.
- استخدام البرامج العالمية التي تنمي التفكير لدى الطلبة مثل: الكورت، وتريز، وسكامبر وغيرها.
رابعاً: معاير الوسائل التعليمية والتقنيات في المنهج المعزز للتفكير
يرى كل من (عبيدات وأبو السميد، 2017) أن الحواس هي محفزات العقل، واستخدامها في الدرس يجعل الدماغ منشغلاً ونشطاً، ويجعل الدرس عبارة عن معايشة واقعية، وكلما زاد عدد الحواس المستخدمة في التفاعل مع الخبرة التعليمية؛ كلما كان بقاء أثر التعلم أدوم، وتحفيز التفكير أجدى وأنفع، لذا لابد من انتقاء الوسائل التعليمية وفق المعايير الآتية:
- استخدام التقنيات الحديثة التي تثير التفكير.
- أن تسهم في بناء قاعدة لدى الطلبة يستفيدون منها في عمليات التفكير، وذلك من خلال غناها بالتفاصيل.
- أن يُراعى عند تصميمها وتنفيذها قدرتها على جذب وتشويق وتفاعل الطلبة معها.
- أن تسهم في استثارة تفكير الطلبة ودفعهم للتساؤل والبحث.
- أن تركز على تفاعل الطلبة، ولا تقتصر على التقنية منها أو الخطية.
- استخدام وسائل وتقنيات التعليم متنوعة تتضمن مهارات التفكير.
- كلما كانت الوسائل تركز على معظم الحواس كلما كان أفضل.
- مشاركة الطلبة في إنتاج الوسائل التعليمية.
- أن تناسب الوسائل ميول الطلبة وخصائصهم النمائية، وتراعي الفروق الفردية لديهم كمستوى التركيز والتفاعل.
خامساً: معايير أنشطة المنهج المعزز للتفكير
تتفق الباحثة مع رأي (جروان، 2007) أن الأنشطة المصممة لتعليم التفكير تختلف عن غيرها من الأنشطة في عدة محددات، حيث تعتبر الأنشطة الطريق الأسرع لاستثارة عقول الطلبة، وحواسهم، وتنمية أدمغتهم، وتنشيط تفكيرهم، ويمكن تحديد معاير اختيار هذه الأنشطة كالآتي:
- استخدام أنشطة تفكير مفتوحة لا تستلزم إجابة واحدة، بل تهدف لِحَث الطلبة على البحث عن عدة إجابات صحيحة.
- أن تركز الأنشطة على توليد الطلبة للأفكار، وليس على استرجاعهم لها.
- استخدام أنشطة تعليمية، متنوعة بحيث تشمل على العديد من مهارات التفكير.
- تفاعل أكثر من حاسة عند تنفيذ النشاط لدى الطلبة.
- أن تسمح للطلبة بالمشاركة في عملية التخطيط للأنشط، وتنفيذها.
- أن تفتح المجال أمام الطلبة لاختبار صحة الفروض وتجريبها عن طريق الأنشطة.
- أن تتصف الأنشطة التعليمية بدرجـة عاليـة مـن المرونـة والتعـديل حسـب مـا يقتضيه الموقف التعليمي.
- أن تهيئ نشاطات التفكير فرصاً حقيقية للطلبة للكشف عن طاقاتهم والتعبير عن خبراتهم الذاتية وتوفر فرصا لمراعاة الفروق الفردية بينهم بصورة فعالة.
- أن تقدم الأنشطة والمهمات التعميمية المركبة (المعقدة) أكثر من المهمات البسيطة.
- أن تكون غير محددة بمكان تنفيذ، وكلما كانت حرة في بيئة عمل مفتوحة كانت أفضل.
- أن يُعطى الطلبة حرية اختيار الأنشطة حسب ميولهم، ورغباتهم، وقدراتهم.
- أن تكون تعاونية تشاركية، تسمح بتكامل الخبرات بين الطلبة؛ مما يشعرهم بالمشاركة الفاعلة.
- أن تراعي الفروق الفردية للطلبة، وتمكنهم من إنجاز المهام فيها حسب استعداداتهم.
سادساً: معايير أساليب التقويم في المنهج المعزز للتفكير
يرى (العتوم وآخرون، 2009) ضرورة تصميم أمثلة تطبيقية للتدرب على مهارات التفكير العليا كمقدمات لتقويم التفكير، لذا ترى الباحثة أنه لابد أن تنسجم أساليب التقويم مع مفردات المنهاج المعزز للتفكير، ومهاراته، وذلك وفق المعايير الآتية:
- استخدام أساليب غير تقليدية والابتعاد عن أسئلة “صح أو خطأ”.
- الإكثار من الأسئلة التي تشمل على إجابات مفتوحة.
- استخدام أساليب التقويم متنوعة تتضمن مهارات التفكير.
- إشراك الطلبة في مناقشات تقويمية.
- إعطاء الوقت المناسب للطلبة من أجل التفكير بعد طرح السؤال.
- أن تهتم أساليب التقويم بقياس مهارات التفكير العليـا: (التحليـل والتركيـب والتقويم).
- أن تتيح للطلبة حرية التجربة والفشل؛ دون الخوف من النتائج.
- تحرير بعض الأدوات ونتائج التقييم من الدرجات والنقاط، واستبدالها بأوسمة أو مؤشرات تقدم وإنجاز لتحفيز الطلبة.
- تغيير طبيعة التقويم من قالب الورقة والقلم إلى فضاء الممارسة والمهارة.
- مراعاة النسبية في أحكام التقييم، فلا صواب مطلق ولا خطأ مطلق؛ مما يؤدي إلى تحرير أفكار الطلبة.
- تفعيل التقويم الذاتي وتقويم الأقران لتدريب الطلبة على تقبل الاختلاف والرأي الآخر، من خلال إتاحة المجال أمام الطلبة لتقويم أنفسهم، وتقويم أعمال زملائهم (أبو جادو ونوفل،2007، ص43).
- الاهتمام بالتغذية الراجعة باعتبارها أداة مساعدة على التعلم (أبو جادو ونوفل،2007، ص43).
- الاستفادة من التجارب العالمية في بناء الاختبارات الدولية وآليات الاستعداد لها.
سابعاً: دور البيئة الصفية في تعزيز التفكير
تمثل البيئة المدرسية والصفية الإطار العام الذي تنصهر داخله مكونات العملية التربوية المختلفة، وتؤكد الدراسات حول الفاعلية المدرسية أن درجة الانسجام والتكامل بين هذه المكونات تتأثر مباشرة بالخصائص العامة للبيئة المدرسية والصفية بصورة تنعكس على الاتجاهات العامة للمعلمين والطلبة وأولياء الأمور نحو علميات تنمية التفكير لدى الطلبة (جروان، 2007، ص 120). لذا تعتبر البيئة الصفية أحد أهم مكونات البيئة التعليمية، والتي تلعب دوراً هاماً في تعزيز التفكير لدى الطلبة، وخاصة المهارات العليا للتفكير، وتتلخص معايير البيئة الصفية المعززة للتفكير فيما يأتي:
- أن يكون الجو الفيزيقي مناسبا لإثارة وتعزيز للتفكير.
- أن تتيح البيئة الفرصة للتأمل في مواقف حياتية حقيقية.
- أن تتيح البيئة الفرص المناسبة للطلبة للتعبير عن الرأي.
- أن تشجّع البيئة التعاون والتفاعل الاجتماعي بين المعلم والطلبة، بطريقة تحفز الطلبة وتثير التفكير.
- أن تشجّع البيئة الاكتشاف وحب المعرفة والاستقصاء ومسؤولية المتعلم عن تعلمه.
- أن تشجّع البيئة على تعلم الأفكار الرئيسة، مع إشراك الطلبة في النقاش الصفي.
ثامناً: دور المعلم في تعزيز التفكير
يرى (المالكي، 2002، ص 34 – 35) أنه انبثق من منحنى تنمية التفكير للطلبة، تحولات كبيرة في كثير من الأمور التربوية عامة وعلى أدوار المعلم خاصة، وتلك الأدوار تستدعي من المعلم سلوكيات تحفز وتثير التفكير لدى الطلبة، وتشتمل هذه السلوكيات على ما يأتي:
- يهيئ الفرص للطلبة لتنمية التفكير لديهم، والطرق المناسبة للحصول على المعرفة والمعلومات.
- تعريض الطلبة لمثيرات مناسبة تجعل الطالب يحاول التوصل للإجابة، وذلك عن طريق التساؤلات المثيرة للتفكير، مثل: الأسئلة التباعدية، والأسئلة في المستويات المعرفية العليا، الأسئلة السابرة.
- استخدام حيثيات في العملية التربوية تُثير الطلبة وتُحسن من أدائهم المرتبط بالعمليات الذهنية العليا، ومنها: العصف الذهني، والاسترجاع، والملاحظة، والاختيار، وتعريف الأشياء، والمقابلة والمقارنة، والعد والترتيب (غباين، 2004، ص 22).
- بناء بيئة صفية مثيرة للتفكير، وتشجيع الطلبة على حب الاستطلاع.
- إتاحة الفرصة الكافية للطلبة للتفكير، والتعبير عن مشاعرهم، واحترام آراء وأفكار الآخرين.
- تزويد الطلبة بتعليقات مناسبة عن رأيه على أدائهم (غباين، 2004، ص 22).
- نموذج عملي يقتدي به الطلبة في التعامل مع مهارات التفكير المختلفة، تتمثل في سلوك المعلم أثناء معالجة المادة موضوع التعلم في الموقف الصفي.
- استجابة إيجابية من المعلم تساعد على المحافظة على التفكير، وفتح الطرق المتنوعة للتفكير.
- ضرورة إبراز دور الطالب من خلال كونه متفاعلا، ونشطا، يُحضر للأنشطة ويشارك فيها، ويبحث عن حلول للمشكلات بنفسه، ويقيّم نفسه.
المراجع والمصادر:
- إبراهيم، مجدي عزيز. (2005). المنهج التربوي وتعليم التفكير. ط1. القاهرة: عالم الكتب.
- أبو جادو، صالح، ونوفل، محمد. (2007). تعليم التفكير: النظرية والتطبيق. ط1. دار المسيرة: عمان.
- أحمـد، عبد الجواد محمـد (1998). كيـف تنمـي مهـارات الابتكـار والإبـداع الفكري في ذاتك، إفرادك، مؤسستك. طنطا: دار البشير للثقافة والعلوم.
- باهمام، إيمان سعيد احمد. (2008). دور المنهج الدراسي في النظام التربوي الإسلامي في مواجهة تحديات العصر. (رسالة ماجستير غير منشورة)، جامعة أم القري، كلية التربية، السعودية.
- البكر، رشيد بن النـوري، والمهـوس، وليـد إبـراهيم. (2000). المـنهج: أسسـه، ومكوناته. الرياض: مكتبة الرشد.
- جروان، فتحي. (2007). تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات. ط3. دار الفكر: عمان.
- الزهراني، محمد. (1997). حاجاتنا إلى التفكير الإبداعي” مجلة البيان، العدد 140. لندن.
- عبيدات، ذوقان وأبو السميد، سهيلة. (2017). استراتيجيات التدريس في القرن الحادي والعشرين. ط5. دار الفكر: عمان.
- العتوم، عدنان، والجراح، عبد الناصر، وبشارة، موفق. (2009). تنمية مهارات التفكير: نماذج نظرية وتطبيقية عملية. ط2. دار المسيرة: عمان.
- علي، محمود محمد. (2001). تنمية مهارات التفكير من خلال المناهج التعليميـة (رؤية مستقبلية). دار المجتمع للنشر، جدة، المملكة العربية السعودية.
- غباين، عمر محمود. (2004). تطبيقات مبتكرة في تعليم التفكير. ط1. عمان: جهينة للنشر والتوزيع.
- المالكي، عوض بن صالح. (2002). مدى امتلاك معلمي الرياضيات لبعض مهارات تنمية التفكير الابتكاري، (رسالة ماجستير غير منشورة)، كلية التربية، جامعة أم القرى، المملكة العربية السعودية.
- مصطفى، فهيم. (2005). الطفـل وأساسـيات التفكـير العلمـي: مـدخل إلى التجريب وتعلم التكنولوجيا في مرحلة التعليم الأساسي (الابتدائي– الإعدادي المتوسـط) القاهرة: دار الفكر العربي.
- Fennimore, T.F., Tinzmann, M.B. (1990). What Is a Thinking Curriculum?, NCREL North Central Regional Educational Laboratory, Learning Point Associates.
- Swartz, R. and McGuinness, C. (2014). DEVELOPING AND ASSESSING THINKING SKILLS, The International Baccalaureate Project 2014, Final Report Part 1 Literature Review and Evaluation Framework.
