مقدمة

تتناول ورقة العمل الحالية عرضًا لكيفية تطبيق مهارات ما وراء المعرفة (التي تعد أرقى مراحل عملية التعلم) داخل الصف الدراسي، حيث تناولت الدراسة مفهوم مهارات ما وراء المعرفة، وأهميتها للمتعلم عامة وللطالب داخل الصف الدراسي خاصة، كما عرضت الدراسة لمكونات ما وراء المعرفة، وكيف يمكن للمتعلم تطبيقها في تعلمه وفي حياته العملية بعد ذلك، كما عرضت الدراسة لبعض الدراسات التي تناولت تطبيق مهارات ما وراء المعرفة داخل الصف الدراسي، واختتمت الدراسة بعرض التوصيات المتعلقة بإكساب  مهارات ما وراء المعرفة لدى المتعلمين داخل الصف الدراسي.

أولًا- مفهوم ما وراء المعرفة Meta- Cognition

تعتبر ما وراء المعرفة من أهم المصطلحات والمفاهيم المتعلقة بعملية التعلم وقد وردت لفظة التفكر المرادفة لما وراء المعرفة 18 مرة في القرآن الكريم والفكر، كما جاء في المعجم الوجيز: “هو إعمال الخاطر في الشيء والتمعن فيه ومعرفة أهميته”.

**وبداية نود أن نوضح الفرق بين (المعرفةCognition) و(ما وراء المعرفةMetacognition) فالمعرفة كما يعرفها دنلوسكي وميتكالف Denlosky&Metcalfe(2009)  هي نشاط عقلي أو رمزي يقوم به الإنسان، ومثال ذلك التعلم أو حل المشكلات أو المنطق أو الذاكرة أو الفهم والإدراك (Denlosky & Metcalf,2009,P3). والمعرفة باللغة اللاتينية Cognition تعني فعل المعرفة أو المعرفة بشكل عام.  (امتثال زين الدين، 2007: ص 1)

وندرك مما سبق أن المعرفة هي أي نشاط عقلي يقوم به الفرد خلال عملية التعلم.

**وتشير مهارات ما وراء المعرفة إلى العمليات العليا للتفكير والتي تتضمن التحكم النشط للعمليات المعرفية في التعلم، كالتخطيط لكيفية التعامل مع أي مهمة معرفية وفهمها ومراقبة تنفيذها وتقييم التقدم الذي تم إحرازه لتحقيق الأهداف المنشودة، وما وراء المعرفة تعتبر عنصرًا أساسيًا لنجاح عملية التعلم.

وقد ظهر مصطلح ما وراء المعرفة بشكله الحديث أول مرة بداية السبعينات على يد فلافل Flavell (1971) حيث اشتقه من خلال البحث حول عمليات الذاكرة، وهناك العديد من التعريفات التي قدمها العلماء لما وراء المعرفة ففي حين يشير فلافل (1997) بأن مصطلح ما وراء المعرفة يشير إلى المعرفة والإدراك فيما يخص الظواهر المعرفية ويشمل معرفة الاستراتيجيات المعرفية العامة ومعرفة مراقبة وتقييم وتنظيم هذه الاستراتيجيات المعرفية العامة ويمكن أن يشمل المعتقدات الخاصة بالعوامل التي تؤثر في الاستراتيجيات المعرفية.

وقد أضاف فلافل عام 1987 لمفهومه لما وراء المعرفة ليشمل أي شيء سيكولوجي، بدلاً من مجرد أي شيء معرفي، مثل معرفة الشخص عن دوافعه وانفعالاته وكذلك الآخرين، وأي نوع من الرقابة حتى وإن كانت لمهارة حركية، يمكن أن تكون ضمن ما وراء المعرفة. (السيد أحمد محمود صقر وكوثر قطب محمد أبوقورة،2015 : 207)

ويتضح من تعريف فلافل أن ما وراء المعرفة Metacognition من أهم المصطلحات التربوية الحديثة؛ لما لها من أهمية في عمليتي التعليم والتعلم، وما وراء المعرفة ودراستها تساعد المعلمين في تعليم التلاميذ كيف يكونوا أكثر وعيًا بعمليات ومنتجات التعليم إضافة لكيفية تنظيمهم لفعاليات تعليمية مميزة لتحقيق تعلم أفضل، وتلعب ما وراء المعرفة دورًا هامًا وحساسًا في التعليم والتعلم الناجح وإحداثه. (هاني إسماعيل أبو السعود، 2009: 38)

مفهوم ما وراء المعرفة بعد فلافل

اختلف في رؤية المفهوم بعد فلافل، فكانت هناك رؤيتان:

فلم يقتصر مفهوم ما وراء المعرفة metacognition على أنه التفكير في التفكير (thinking about thinking) حيث تم تطوير هذه الرؤية بحيث تصبح  ما وراء المعرفة تضم حالات عديدة بجانب التفكير في التفكير، مثل ما وراء الذاكرة “metamemory” وكذلك  ما وراء حل المشكلة Metasolving problems، وما وراء القراءة “Meta reading” وما وراء الكتابة (meta writing) وغيرها من أنماط ومهارات وخبرات معرفية. (حمدي الفرماوي، 2004:36)

وقد عرف بيهلر وسنومان (Beiheler & Snowman,1997:332) بأنها “معرفة الفرد بعملياته المعرفية وكيفية استخدام هذه المعرفة أفضل استخدام لإنجاز أهدافه التعليمية، فما وراء المعرفة هي معرفة كيف تفكر”.

كما يشير هلهان وكوفمان (Hallahan & Kauffman) “إلى أن ما وراء المعرفة هي وعي الطالب بما يستخدمه من أنماط التفكير وإدراكه لأساليب التحكم والسيطرة الذاتية على محاولات التعلم التي يقوم بها لتحقيق أهدافه من عملية التعلم”.  (في نصره محمد عبد المجيد جلجل،2009 : 274)

ويعرفها (جابر عبدالحميد، 1989 : 167) بأنها: ” قدرة الفرد على مراقبة وتنظيم عمليات تفكيره”.

كذلك عرفها (عبد الوهاب كامل:2006) بأنها تشير إلى العمليات المعرفية العليا الناتجة عن حدوث المعرفة ذاتها ومثال ذلك: ماذا بعد أن تم التعلم؟ وماذا بعد أن فكرت واتخذت القرار في موضوع ما؟ ويعني ذلك أن ما وراء المعرفة هي التفكير في كيفية التفكير، ومهارات ما وراء المعرفة تعرف بأنها تلك المهارات العقلية الذاتية التي يمارسها الفرد لتساعده في التفكير حول التفكير وكيف يتم حل المشكلات وصناعة القرارات.

 مكونات ما وراء المعرفة

   تناول العديد من العلماء التربويين مكونات ما وراء المعرفة وفقًا للتعريفات والمفاهيم السابق عرضها، ويرى فلافيل Flavell أن ما وراء المعرفة تتكون من مكونين رئيسيين هما:

• معرفة ما وراء المعرفة: وتشمل جزءا من المعرفة المكتسبة والتي ترتبط بالأشياء السيكولوجية.
• خبرة ما وراء المعرفة: وتتمثل في شعور الفرد المفاجئ بالقلق نتيجة لعدم فهمه شيئًا ما، حيث يكون هذا الشعور مرتبط بموقف القلق أي أنها خبرات شعورية معرفية ومؤثرة مرتبطة بالسلوك في المواقف التي يتعرض لها الفرد، حيث تتكون معرفة ما وراء المعرفة مما تقوم به الذاكرة طويلة المدى من تمثيلات للأحداث بحيث يمكن استرجاعها واستخدامها في موضوع معرفي، أما خبرة ما وراء المعرفة فهي آراء ومعتقدات أو مشاعر تجاه موضوعات معينة. (في السيد أحمد محمود صقر وكوثر قطب محمد أبوقورة،2015: 275)

ويوضح الشكل التالي مكونات ما وراء المعرفة طبقًا لنموذج فلافل:

ثانيا: مهارات ما وراء المعرفة “meta cognitive skills”

تعريف المهارة العقلية

عرّف دي بونو (De Bono) مهارة التفكير بأنها القدرة على الأداء بشكل فعال في ظروف معينة، وعرفها كذلك بأنها عمليات عقلية محددة نمارسها ونستخدمها عن قصد في معالجة المعلومات والبيانات لتحقيق الأهداف (كما ورد في صالح محمد على أبو حماد، 2007: 77)، أما تعريف مهارات ما وراء المعرفة بالتحديد فعرفها ريزنك (Resinck, 1997)، وريل (Ryle, 1979)  بأنها التفكير بصوت عال أو الحديث مع الذات بهدف متابعة ومراجعة نشاطات حل المشكلة كما ورد في فتحي جروان (1999، 43).

وتعرف بأنها: (مجموعة من القدرات العقلية تساعد الفرد على الوعي ومعرفة الخطوات وإستراتيجيات العمليات الذهنية الخاصة بهن وتمكنه من تخطيط ومراجعة ومراقبة هذه الخطوات ومراحل تنفيذها ومعالجة المشكلات التي تطرأ خلال التنفيذ، ومن ثم يستطيع التحكم والتأمل وتقييم العمليات من بدايتها حتى نهايتها) وتعرف بأنها تعني التحكم الواعي والمتروي الذي يقوم به الفرد أثناء عملياته المعرفية. (حمدى الفرماوي، 2004: 39)

ووسعت المجالات التي نستخدم فيها مهارات ما وراء المعرفة لتشمل حياتنا اليومية كلها مثل: تنبؤ عواقب الحدث، تقييم نتائج أفعالنا، المراجعة المستمرة لأنشطتنا، التحكم في الاستراتيجيات، حل المشكلات، إدراكنا ووعينا باستراتيجيات المعرفية، تنظيمنا لمثيرات موقف التعلم. (هانم أبو الخير، 2004:109)

وبعد الاختلاف في تحديد مهارات ما وراء المعرفة التي أجريت منذ السبعينات حول مفهوم ما وراء المعرفة حددت مجموعة من المهارات العليا، التي تقوم بإدارة نشاط التفكير وتوجهه عندما نشغل الفرد في موقف حل المشكلة أو اتخاذ القرار. وقد صنف سترنبرج هذه المهارات في ثلاث فئات رئيسية هي: التخطيط، المراقبة، التقييم. (فتحى جروان، 1999: 49)

وحددت الجمعية الأمريكية لتطوير المناهج والتعليم مهارات التفكير فوق المعرفية في:

• التخطيط: يشمل تحديد هدف المشكلة، واختيار استراتيجية التنفيذ ومهاراته، وترتيب تسلسل العمليات أو الخطوات، وتحديد العقبات والأخطاء المحتملة، وتحديد أساليب مواجهة الصعوبات والأخطاء، والتنبؤ بالنتائج المرغوبة أو المتوقعة.
• المراقبة والتحكم: من خلال الإبقاء على الهدف في بؤرة الاهتمام، والحفاظ على تسلسل العمليات، ومعرفة متى يتحقق هدف فرعى، ومتى يجب الانتقال إلى العملية التالية، واكتشاف الأخطاء.
• التقييم: يتم ذلك من خلال الحكم على دقة النتائج وكفاءتها، ملائمة الأساليب التي استخدمت، فاعلية الخطة وتنفيذها.

وفصل (McCombs, 1989) العمليات المتضمنة في كل مهارة من هذه المهارات على النحو التالي:

أولاً: مهارة التخطيط

يعني التخطيط وضع تصور مبدئي لخطة وذلك لإنجاز مهمة ما، والخطة عبارة عن سلسلة من الأنشطة أو الأفكار أو الخطوات كالآتي:

* الخطوة الأولى: وضع الأهداف “Gool setting”.

وفيها يحدد الطالب أهدافه الواقعية في ضوء معلوماته الذاتية حول قدراته.

* الخطوة الثانية: التخطيط واختيار الاستراتيجية planing and choosing strategies

وذلك لتحقيق الأهداف التي حددت، والتي في ضوئها تخطط الأنشطة وتختار الاستراتيجية.

* الخطوة الثالثة: المراقبة وتقييم الذات Self evaluation and Monitoring.

إنجاز الخطة يتطلب نمو كل من عمليات التقويم الذاتي وعمليات المراقبة الذاتية، ليحافظوا على انتباههم في اتجاه تحقيق الهدف فيعملون على تقليل التعارض بين الأهداف المحققة والأهداف المحددة سلفاً.

* الخطوة الرابعة: التحقق من فاعلية المهارة “verifying of skill effect”.

وذلك عندما يقوم الطالب بالتركيز على مدى جودة الناتج، وللتحقق من فاعلية المهارة يجب أن تكون أهداف الفرد محددة والاستراتيجيات واضحة.  (سيدة حافظ،2005: 26-27)

ثانياً: مهارة المراقبة الذاتية

كيف تتم عملية المراقبة الذاتية؟

فسر فلافل (Flavel, 1979) عملية المراقبة بأنها تحدث نتيجة تفاعل أربع جوانب للسلوك المعرفي، وهي:

• الوعي بمجموعة المعارف المتصلة metacognitive knowledge (أي الوعي بما أعرفه).
• الوعي بالخبرات المتصلة بالمعرفة meta cognitive experience: أي الوعي بالخبرات المصاحبة لما أعرفه.
• الوعي بالأهداف أو المهام gools or tasks التي أريد إنجازها.
• الوعي بالاستراتيجيات أو الأفعال المعينة على إنجاز هذه المهام.  (أيمن عامر، 2003 : 66)

ويمكن تفسير حدوث عملية المراقبة بأن الفرد يستقبل أثناء هذه العملية نوعين من المدخلات مصدرهما الحس الميتامعرفي، الأول منها يصف أهداف المهمة التي يتعامل معها الفرد، والآخر يصف حالته المعرفية الذهنية أثناء المهمة، وينتج عن هذين النوعين من المدخلات معلومات عن مدى تحقق الأهداف، وعن مدى تقدم الفرد تجاهها وعن خصائص مدى جودة العمليات المعرفية المستخدمة في الأداء، وبالتالي اتخاذ قرار بالاستمرار في الأداء أو القيام باستراتيجية ما لمعالجة صعوبات التقدم في المهمة.

وفسرت كتشنر ketchener كيف تتم عملية المراقبة المعقدة لعمليات التفكير خلال الحل الإبداعي للمشكلات بأن هناك ثلاث مستويات للمعالجة المعرفية: المستوى الأول يختص بالعمليات المعرفية التي تسبق عملية المراقبة، والتي تبنى من خلاله المعرفة بالموقف (كالانتباه والتذكر)، والمستوى الثاني يختص بنشاط الوعي بالعمليات المعرفية، الذي يستخدمه الفرد لمراقبة التقدم المعرفي عندما ينخرط في نشاط المستوى الأول؛ أي أن يراقب كيف يتذكر أو يقرأ، أو يحسب …الخ، ويختص نشاط المستوى الثالث (الذي يعرف بالمعرفة الابستمولوجية) بالتحقق من الفعل المعرفي، أو التأكد المعرفي؟ حيث يكون محك التأكد أن شيئاً ما قد تمت معرفته.

وسعت الأبحاث التربوية إلى الإجابة عن تساؤل كيف نساعد المتعلمين ليصبحوا أكثر دقة في مراقبتهم لتعلمهم مثل: دان لوسكى ونلسون (Dunlosky & Nelson, 1992) حيث أثبتوا أن مراقبة المتعلم لتعلمه تكون أدق حين يقيم الشخص تعلمه لموضوع ما بعد فترة وليس مجرد الانتهاء من قراءة ذلك الموضوع.

ثالثا: نماذج من الدراسات التي تناولت مهارات ما وراء المعرفة داخل الصف الدراسي

دراسة et al.2022) Surya Subrahmanyam Vellanki)

أجريت في إحدى الجامعات في سلطنة عمان حيث بحثت عن تصورات المعلمين لتعليم استراتيجية ما وراء المعرفية في التدريس عن بعد. وعن تقديم التدخل في شكل تعليمات واضحة حول استراتيجية ما وراء المعرفة عبر الإنترنت وقد  ركزت نتائج الدراسة على ما يلي: تصور المعلمين لصعوبات الاستماع لدى الطلاب؛ تصورات المعلمين للاستراتيجيات ما وراء المعرفية والتعليم الضمني؛ دور التوعية والإرشاد باستراتيجية ما وراء المعرفية في تحسين مشاركة الطلاب ومهاراتهم في الاستماع؛ التحديات التي تمت مواجهتها في تدريس الاستماع أثناء التدريس عن بعد؛ والتغلب على تحديات تدريس الاستراتيجيات ما وراء المعرفية في التدريس عن بعد. جمعت هذه الدراسة ذات الأساليب المختلطة البيانات من خلال الاستبيانات والمقابلات مع 10 أعضاء و75 طالباً. تظهر النتائج أن المعلمين يواجهون العديد من التحديات، مثل القيود الزمنية والفصول الدراسية القصيرة وسياقات الكتب الدراسية غير المألوفة وممارسات التقييم. لتعليم الاستراتيجية، استخدم المعلمون تخطيط الدروس التعاوني والموارد والفصول الدراسية الافتراضية المقلوبة، من بين أمور أخرى. نستنتج أن تعليم الاستراتيجية ما وراء المعرفية يمكن أن توفر دعائمًا أفضل أثناء تعليم الاستماع ويوصى بمزيد من الاستكشاف لاستخدام الطلاب لاستراتيجيات ما وراء المعرفية في سياقات أكاديمية أخرى.

دراسة (Zina Kareem Abd Ali, Amjed Bashar, Fatemeh Khonamri2023)

  هدفت الدراسة إلى تحديد متغيرات التدريب على استراتيجية ما وراء المعرفية التي تؤثر على الفهم القرائي للطالبات العراقيات. بالإضافة إلى ذلك، فإنه يبذل جهدًا للتحقيق في كيفية تأثير التدريب على استراتيجية ما وراء المعرفة على الفهم القرائي للطالبات العراقيات، وقد تم إجراء البحث بناءً على النهج الكمي من خلال تصميم شبه تجريبي لتحقيق الأهداف. تم جمع ما مجموعه 50 استبانة صالحة للاستعمال من الجامعات العراقية باستخدام أسلوب أخذ العينات الهادف. تم تحليل البيانات الكمية من خلال برنامج SPSS 25، وأظهرت النتائج أن مهارات ما وراء المعرفية واستخدام الاستراتيجيات هي عوامل مهمة لتعزيز أداء الفهم القرائي، ولكن ليس التخطيط والإدارة. الهدف النهائي للمعلمين هو تمكين الطلاب من إدراك هذه الأدوات التكنولوجية الجديدة لفهم القراءة. سيمكنهم ذلك أيضًا من التغلب على تحديات التعلم في القرن الحادي والعشرين وسيتعين على المعلمين لعب دور مهم في تعزيز وعي الطلاب بهذه الاستراتيجيات. وقد أوصت الدراسة بتفعيل التدريب على استراتيجيات ما وراء المعرفة في مجال الفهم القرائي.

دراسة Moore Bridget 2023

التي تناولت استخدام مهارات ما وراء المعرفة لتعلم المصطلحات والمفاهيم العلمية، حيث استخدمت الدراسة منهج دراسة الحالة لاستكشاف نهج علم المصطلحات لتعلم المصطلحات البيولوجية [EALBT] الذي يستخدمه المعلم لتسهيل الوصول إلى المصطلحات على مستوى الجامعة و تشير النتائج إلى وجود خمسة مناهج فريدة لـ EALBT وأنه يمكن أيضًا دمج عدد من العناصر ما وراء المعرفية في هذه الطريقة التعليمية. تتضمن الاستنتاجات أن دورات العلوم الجامعية يمكن أن تتطلب مزيدًا من التعلم الذاتي عند مقارنتها بعلوم المدرسة الثانوية.  وبالمثل، يمكن أن يطور ما وراء المعرفة مهارات في عمليات التحكم في التفكير والتعلم التي يمكن أن تقود الطلاب إلى أن يصبحوا أكثر استعدادًا للوصول إلى مواد الدورة التدريبية وفهم المصطلحات العلمية من خلال تحسين استراتيجيات ما وراء المعرفة.

دراسة (Sudarat Payaprom,2023)

التي تناولت مهارة فهم الاستماع التي تعد أمرًا صعبًا بالنسبة لمتعلمي اللغة الأجنبية، حيث تناولت الدراسة تعزيز وعي المتعلمين بما وراء المعرفة السمعية والفعالية الذاتية للمساعدة في معالجة هذه المشكلة. وبناءً على ذلك، سعى هذا البحث إلى:

1) التحقيق في مستوى وعي الاستماع ما وراء المعرفي في أداء الفهم السمعي؛

2) لفحص العلاقة بين أداء الاستماع لطلاب اللغة الإنجليزية كلغة أجنبية، والكفاءة الذاتية، ووعي الاستماع ما وراء المعرفي. تتألف العينة من 256 طالبًا في السنة الثالثة من تخصص اللغة الإنجليزية تم قياس الكفاءة الذاتية للطلاب ووعيهم بالاستماع وراء الإدراك باستخدام مقياس الكفاءة الذاتية للاستماع للغة الإنجليزية واستبيان الاستماع ما وراء المعرفي (MALQ) ، على التوالي. تم تحليل البيانات باستخدام الإحصاء الوصفي ومعامل ارتباط بيرسون. أشارت النتائج إلى أن الطلاب يمتلكون مستوى متواضعًا من وعي الاستماع ما وراء المعرفي. لوحظ وجود علاقة إيجابية قوية بين درجات MALQ والقدرة على فهم الاستماع. تم اكتشاف أن الاستماع الكفاءة الذاتية يرتبط أيضًا بكفاءة الاستماع لدى الطلاب. بالإضافة إلى ذلك، أشارت نتائج هذا البحث إلى وجود ارتباط كبير بين الكفاءة الذاتية ووعي الطلاب بسماع ما وراء المعرفة. بشكل عام، تشير النتائج إلى أن تدريس الاستماع للغة الإنجليزية كلغة أجنبية يجب أن يركز بشكل أكبر على وعي المتعلمين بالاستماع وراء المعرفية والكفاءة الذاتية لتحسين مهارات الاستماع لديهم. تم اكتشاف أن الاستماع الكفاءة الذاتية يرتبط أيضًا بكفاءة الاستماع لدى الطلاب. بالإضافة إلى ذلك، أشارت نتائج هذا البحث إلى وجود ارتباط كبير بين الكفاءة الذاتية ووعي الطلاب بسماع ما وراء المعرفة. بشكل عام، تشير النتائج إلى أن تدريس الاستماع للغة الإنجليزية كلغة أجنبية يجب أن يركز بشكل أكبر على وعي المتعلمين بالاستماع وراء المعرفية والكفاءة الذاتية لتحسين مهارات الاستماع لديهم. تم اكتشاف أن الاستماع الكفاءة الذاتية يرتبط أيضًا بكفاءة الاستماع لدى الطلاب. بالإضافة إلى ذلك، أشارت نتائج هذا البحث إلى وجود ارتباط كبير بين الكفاءة الذاتية ووعي الطلاب بسماع ما وراء المعرفة. بشكل عام، تشير النتائج إلى أن تدريس الاستماع للغة الإنجليزية كلغة أجنبية يجب أن يركز بشكل أكبر على وعي المتعلمين بالاستماع وراء المعرفية والكفاءة الذاتية لتحسين مهارات الاستماع لديهم.

دراسة Mubarak Aldosari, et al, 2023

تناولت أهمية التفكير في التقييم الذاتي وتقييم المتعلم لطريقة تعلمه مما يجعل التعليم ذو فعالية لتحسين مهارات تعلم اللغة الإنجليزية (الاستماع –  القراءة – الكتابة- القواعد) حيث أثبتت نتائج الدراسة تحسن مهارات الطلاب الذين تدربوا على التقييم الذاتي والتفكير في طريقة تعلمهم مقارنة بغيرهم ممن لم يتدربوا على مهارات ما وراء المعرفة.

التعليق على الدراسات السابقة

يتضح من خلال العرض السابق أن مهارات ما وراء المعرفة مهمة جدًا لعملية التعلم الفعال والمستمر، حيث أن وعي المتعلم بما يتعلمه وتخطيطه لطريقة تعلمه وتنفيذه وتقييمه لعملية التعلم تستثير فيه مهارات التعلم العليا التي تعد أهم وأرقى غايات التعليم.

التوصيات

توصي ورقة العمل بتفعيل تدريب الطلاب داخل الصفوف الدراسية على مهارات ما وراء المعرفة؛ لتحسين معدلات التعلم لديهم.

• توصي ورقة العمل بربط موضوعات التعلم بالحياة اليومية للطالب وكيفية تطبيق الطالب لما تعلمه بالخارج والاستزادة من موضوعات التعلم.
• عدم الاقتصار في أهداف التعلم على المهارات المعرفية فقط، وإنما ربطها بالمهارات السلوكية التي تيسر للمتعلم طريقة تعلمه طوال حياته.

الخلاصة

من خلال العرض السابق لتطبيقات مهارات ما وراء المعرفة داخل الصف الدراسي يتضح لنا أهمية أن يوعي المعلم طلابه بمهارات ما وراء المعرفة وليس مجرد المعرفة في حد ذاتها، وبذلك يستطيع الطالب أن يخطط لتعلمه الذاتي والرسمي بعد ذلك كما يمكنه من وضع إجراءات تنفيذ تعلمه وتقييم تعلمه بشكل ذاتي تلقائي وهو ما ينمي ملكات التفكير العليا لدى طلابنا ويجعلهم يساهمون في إنتاج العلم بدلًا من مجرد استخدامه.

 

 

---

المصادر

القرآن الكريم.

المعجم الوجيز: مجمع اللغة العربية، وزارة التربية والتعليم، جمهورية مصر العربية، 2000.

المراجع العربية

امتثال زين الدين (2007): علم النفس المعرفي، بيروت، دار المنهل، ط 1.

أيمن عامر (2003): الحل الإبداعي للمشكلات ين الوعي والأسلوب، الدار العربية للكتاب، الطبعة الأولى.

جابر عبدالحميد جابر(1998): سلسلة المراجع في التربية وعلم النفس، الكتاب السادس، التدريس والتعلم الأسس النظرية- الاستراتيجيات والفاعلية، القاهرة، دار الفكر العربي، الطبعة الأولى.

حمدي الفرماوي، وليد رضوان (2004): الميتامعرفية، مكتبة الأنجلو المصرية، الطبعة الأولى.

السيد أحمد محمود صقر، وكوثر قطب محمد أبوقورة (2015):علم النفس المعرفي، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية.

سيدة حافظ محمد شاهين (2005): فاعلية برنامج تعلم بعض المهارات وراء المعرفية في تنمية النضج الاجتماعي والاتجاه نحو التعلم الذاتي والتحصيل، رسالة ماجستير غير منشورة، معهد الدراسات التربوية – جامعة القاهرة.

عبد الوهاب محمد كامل (2006): مهارات ما وراء المعرفة مدخل لإعادة البناء الذاتي للنجاح في الحياة، ورقة عمل مقدمة للمؤتمر السنوي الخامس لكلية التربية بكفرالشيخ “دور كليات التربية في التطوير والتنمية” في الفترة من 15-17 أبريل، ملخصات الأبحاث،7-8.

فتحي عبد الرحمن جروان (1999): تعليم التفكير مفاهيم وتطبيقات، دار الكتاب الجامعي. العين- الإمارات المتحدة؛ الطبعة الأولى.

نصره محمد عبدالمجيد جلجل (2009): اختبار تشخيص العسر القرائي، القاهرة، مكتبة الأنجلو المصرية.

هاني إسماعيل أبوالسعود (2009): برنامج تقني قائم على أسلوب المحاكاة لتنمية بعض مهارات ما وراء المعرفة في منهاج العلوم لدى طلبة الصف التاسع الأساسي بغزة، رسالة ماجستير غير منشورة، الجامعة الإسلامية، غزة.

المراجع الأجنبية

Abd Ali, Z. K., Bashar, A., & Khonamri, F. (2023). The Eeffect of Metacognitive Strategy Training on Reading Comprehension among the Iraqi Female Students. resmilitaris, 13(1), 768-782.‏

Aldosari, M., Heydarnejad, T., Hashemifardnia, A., & Abdalgane, M. (2023). The interplay among self-assessment, using reflection for assessment, classroom enjoyment, and immunity: into prospects of effective language learning. Language Testing in Asia, 13(1), 1-20.‏

Flavell,J.H.(1979):Metacognition and cognitive monitoring :Anew area of cognitive  development inquiry, American psychology 1 st,vol.34,10,pp906-911.

Moore, B. (2023). Analyzing a Case Study: Metacognitive Aspects of a Vocabulary Instructional Approach (Doctoral dissertation, Université d’Ottawa/University of Ottawa).‏

Payaprom, S. (2023). Investigating the Relationship Among Metacognitive Awareness, Self-efficacy, and EFL Learners’ Listening Comprehension Performance. Theory and Practice in Language Studies, 13(1), 27-34.‏

Vellanki, S. S., Mond, S., Khan, Z. K., & Nair, L. G. (2022). Teachers’ Viewpoint of Metacognitive Strategy Instruction in Listening during Remote Teaching in Oman: Challenges and Strategies. International Journal of Learning, Teaching and Educational Research, 21(7), 82-106.‏