1 ـ المدخل النظري

استخدم مفهوم ” البيداغوجيا الفارقية” لأول مرّة سنة 1973 عن طريق الفرنسي louis Legrand  محاولة منه لتطبيق مجلوبات علم النفس الفارقي وذلك من منظور علم النفس التربوي بحثا عن آليات جديدة في التدريس تراعي الفروق الفردية بين المتعلمين.

تعريف لوي لوقران Louis Legrand  

” البيداغوجيا الفارقية هي تمش تربوي يستخدم مجموعة من الوسائل التعليمية التعلمية قصد مساعدة الأطفال المختلفين في العمر والقدرات والسلوكات والمنتمين إلى فصل واحد على الوصول بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف :                         * أطفال مختلفون.  * ـ في فصل واحد  *ـ يصلون بطرق مختلفة إلى نفس الأهداف.

تعريف فيليب ميريو  Philipe Meirieu   

يقدم ميريو للمدرّس أسلوبين يتفقان مع مبادئ البيداغوجيا الفارقية:

أ ـ  ضبط هدف واحد لمجموعة الفصل مع اتّباع تمشيات مختلفة.

ب ـ تشخيص الثغرات الحاصلة عند كل تلميذ وضبط أهداف مختلفة حسب الأخطاء الملاحظة.

تعريف مراد البهلول

“” تتمثل البيداغوجيا الفارقية في وضع الطرق والأساليب الملائمة للفروق مابين فردية (بين الأفراد) والكفيلة بتمكين كل فرد من تملك الكفايات المشتركة ( المستهدفة بالمنهج)، فهي سعي متواصل لتكييف أساليب التدخل البيداغوجي تبعا للحاجات الحقيقية لأفراد المتعلمين. هذا هو التفريق الوحيد الكفيل بمنح كل فرد أوفر حظوظ التطور والارتقاء المعرفي.”

أنواع الفروق الفردية

ـ فروق في استعدادات الفرد الذهنية والمعرفية.

ـ فروق وجدانية متصلة برغبة الفرد في التعلم.

ـ فروق متصلة بالوسط الثقافي والاجتماعي الذي نشأ فيه الفرد أو ينتمي إليه. 

ـ فروق في التجربة الذاتية.

ـ فروق في العلاقة بالمدرسة والمدرّس.

ـ فروق في القدرة على التكيف. 

ـ ………………………………………. .

لمإذا التفريق؟

للإجابة عن السؤال سنعتمد فرضيات بورنس Burns 

• ـ لا وجود لمتعلمين اثنين لهما نفس النسق.
• ـ لا وجود لمتعلمين اثنين يتعلمان في نفس الوقت.
• ـ لا وجود لمتعلمين اثنين يستعملان نفس التقنيات في عملية التعلم.
• ـ لا وجود لمتعلمين اثنين يستعملان نفس الطريقة لحل المشاكل.
•  ـ لا وجود لمتعلمين اثنين لهما نفس السلوك.
•  ـ لا وجود لمتعلمين لهما نفس الاهتمامات.
•  ـ لا وجود لمتعلمين اثنين لهما نفس الأهداف.

الأسس الفلسفية

1 ـ قابلية الفرد للتعلم La notion d’éducabilité du sujet في مقابل نظرية المواهب La théorie du don وهي نظرية تعتبر الفشل المدرسي نتيجة للخاصيات الطبيعية للتلميذ ومن هذا المنظور فالتلاميذ الذين ينجحون مدرسيا إنما هم التلاميذ الموهوبون (نظرية سائدة عند العامة).

2 ـ مبدأ تكافؤ الفرص كمثل أعلى: ترفع المؤسسة التربوية شعار ديمقراطية التعليم وذلك بتمكين كل فرد بلغ سن التمدرس من تعليم مجاني وإجباري بصفة متكافئة. غير أن هؤلاء الأطفال غير متكافئين لا في الإمكانيات ولا في القدرات … بسبب انتمائهم إلى أوساط ثقافية واجتماعية مختلفة. يرى الباحثان بورديو P- Bourdieu و باسرون Passeron أن  المدرسة تلعب دور المحافظة واستنساخ المجتمع أي الإبقاء على نفس الطبقات La théorie de reproduction وتفسر الفشل المدرسي بردّه إلى عامل الانتماء الاجتماعي أي الانتماء إلى مجموعات اجتماعية معينة ذات خصائص معينة ( رأس المال الثقافي)، علاقتها بالواقع، نوع التنشئة الاجتماعية…

3 ـ مبدأ الحد من ظاهرة الفشل المدرسي. من بين أهداف البيداغوجيا الفارقية التقليص من ظاهرة الفشل المدرسي وذلك بالبحث عن مختلف الحلول الممكنة للحد من الظاهرة. وقد اهتمت الدراسات بهذا الموضوع قصد تحديد الأسباب التي تقف وراء هذه الظاهرة خاصة فيما يتعلق بالطرق والأساليب المعتمدة بالتدريس.

المرجعيات التربوية 

1 ـ بيداغوجيا التملك La pédagogie de maîtrise البيداغوجيا الفارقية نشأت من رحم بيداغوجيا التملك ومبدؤها ” بإمكان 90% من التلاميذ فأكثر تحقيق نفس النتائج على الأقل في مستوى الأهداف الأساسية للمادة المقصود تعلمها إذا توفرت لهم ظروف تعليمية ملائمة تستجيب لخصوصيات وحاجات كل فرد منهم” ( بنجمان سارج بلوم) .

 ويتحقق ذلك بمتغيرات ثلاثة:

• المكتسبات الأولية الضرورية للتعلم.
• الدافعية.
• نوعية التعليم.

وأطلق عليها بلوم  bloom اسم ” المتغيرات الحاسمة variables décisionnelles) 

2 ـ تعلمية المواد

تعريفها: التعلمية نظرية تربوية حديثة تهتم بدراسة تمشيات التعليم والتعلم الخاصة بمادة مدرسية معينة. هذا وتعتبر التعلمية أن منطق المادة وابستمولوجيتها هما اللذان يحددان تعلمها من طرف المتعلمين.

مهامها:    

• تجويد عملية التعليم.
• وصف وتحليل الصعوبات التي تعترض المتعلمين أثناء التعلم.
• تقديم الوسائل الملائمة لمساعدة المدرسين والمتعلمين على تجاوزها.
• جعل المعرفة المدّرسة معرفة حيّة وظيفية وإجرائية.

ولتحقيق هذه الأغراض ضبطت التعلمية مجموعة من المفاهيم الإجرائية الكفيلة بتسليط الأضواء على هذه التمشيات نذكر منها:

أ ـ التصوّرات:  واقع يميز المتعلم، وهي عبارة على مكتسبات فكرية متناسقة ومتكاملة يستند إليها المتعلم في تعامله مع المادة المعرفية وهي عبارة عن شبه نظريات ونماذج جاهزة يباشر بها المتعلم المفاهيم العلمية ويبني بها استدلاله. وأكدت البحوث التعلمية على صلابة التصورات وتعنتها إذا تعلق الأمر بزعزعتها.

ب ـ العوائق: ساهم باشلار في إلقاء الأضواء على قضية نشأة المعارف العلمية وذلك باستنباط مفهوم العائق الابستمولوجي. في كتابه ” نشأة الروح العلمية la formation de l’esprit scientifique” ويمكن أن نستنتج أن العائق هو مجموعة المقاومات التي يبديها الفرد عن وعي أو لا وعي ضد كل ما لا يتجانس مع  أفكاره السابقة وعاداته الذهنية وتصوراته، و يمثل العائق آلية دفاعية ضد كل ما ينتج قلقا وتضاربا مع ما ألفناه . وللعائق خمسة أصناف:

• عائق مرتبط بالمعرفة العامة:
• العائق الجوهري: بمعنى إعطاء جوهر للمادة كأن نقول أن الرخام بارد والصوف دافئ ، والحال أن الحرارة والبرودة ليست من صفات المادة ، وإنما لعلاقة الأجسام ببعضها البعض. فالرخام بارد لأنه ينقل البرودة بسرعة واللون الأسود حار لأنه يمتص الضوء والحرارة بسرعة. 
• العائق الحسي: رفض الكهول مثلا  القاعدة الفلكية القائلة بأن الأرض  هي المتحركة حول الشمس لأن حواسهم تفيد العكس.
• العائق اللغوي: غالبا ما تحول اللغة دون فهمنا للحقائق العلمية ، فاللون الأسود  والأبيض غير موجودين علميا. فالأبيض هو امتزاج الألوان السبعة المكونة لاسطوانة ” نيوتن” أما الأسود فيعرّف علميا بانعدام الضوء. أي انعدام اللون.
• العائق الإحيائي: إعطاء الحياة للكائنات التي لا تتمتع بها. مثلا: اختفت الشمس، طلع القمر…

ج ـ الهدف العائق: مفهوم استنبطه مارتينان Martinant سنة 1986 للربط والتوثيق بين مبحث بيداغوجيا الأهداف و مبحث التصورات.

د ـ العقد التعلمي التعليمي: ينظم عمليات امتلاك المعرفة ويراقب التغيرات التي تحدث داخل المعرفة المكتسبة ويعين في كل مرحلة مسؤولية المعلم والمتعلم في تنظيم هذه المعارف وفي إنجاح عملية التعلم والتعليم.

البيداغوجيا الفارقية والتعلمية يتقاطعان : 

ـ الاثنان يستندان إلى نظرية التعلم البنائية.

ـ الاثنان لهما نفس الرهان. فهم كيفيات اشتغال ذهن التلميذ وهو بصدد تعلم شيء ما لتجويد عملية التعليم.

ـ الاثنان يستعملان نفس التقنيات والأساليب لبلوغ هذه الغاية.

ـ المقابلة الاكلينيكية.

ـ ملاحظة سلوك المتعلم وهو بصدد إنجاز عمل معين.

ـ ملاحظة التلميذ الذي يفكر بصوت عال وهو بصدد إنجاز عمل.

مشروعية البيداغوجيا الفارقية

تستمد البيداغوجيا الفارقية مشروعيتها من الاختلافات القائمة بين التلاميذ المنتمين إلى القسم الواحد .

أ ـ مجلوبات علم النفس الفارقي: يختلف تلاميذ القسم الواحد في مستوى الذكاء.

ب ـ مجلوبات علم نفس النمو: يختلف تلاميذ القسم الواحد في مستوى النمو المعرفي. ذلك أن دراسات بياجيه المتصلة بمراحل النمو المعرفي  أثبتت أن كل الأفراد  الذين ينتمون إلى نفس الفترة العمرية  لا يعني أنهم ينتمون بالضرورة إلى نفس مرحلة الذكاء. 

ج ـ مجلوبات علم النفس المعرفي:  يختلف تلاميذ القسم الواحد في مستوى أساليبهم العرفانية.

د ـ مجلوبات علم الاجتماع: ( أعمال بورديان خاصة)   مفهوم العائق المدرسي la notion de handicap scolaire  علاقة التلميذ بالمعرفة تتأثر بعلاقة عائلته بهذه الأخيرة وبالتصور الذي تحمله عليها. 

هـ ـ مجلوبات علم النفس الاجتماعي: ( أعمال لوتراي)  يتأثر ذكاء الفرد بالطبقة الاجتماعية التي ينتمي إليها.

و ـ مجلوبات علم socio-linguistique:  أعمال برنشاين  B –Bernstein  توجد علاقة ترابط نوعية بين نوعية اللغة المستعملة في الوسط الاجتماعي ونوعية اللغة المستعملة في القسم، ذلك أن الأطفل الذين ينحدرون من أوساط اجتماعية ثقافية محظوظة يمتلكون رصيدا لغويا متطورا في حين أن المنحدرين من أوساط اجتماعية ثقافية غير محظوظة يفتقرون إلى الثراء اللغوي مما يؤثر في قدرتهم على التحصيل. يقول بيرنو: ” نعرف جيدا أن كل المتعلمين ينحدرون من ثقافة هي ثقافة أسرهم وأحيائهم، ومجموعات الانتماء وكذلك الطبقات الاجتماعية، إنهم كل حسب انتمائهم ورثة، غير أن السوق المدرسي le marché scolaire  يجعل من بعض الإرث يزن ذهبا في حين يشكل ارث آخر عملة رخيصة. فالأطفال الذين نموا بين الكتب وفي خضم نقاشات ثقافية لا يحسون بالاغتراب عندما يلجون المدرسة وهم ليسوا مغتربين إلا من الأشكال الخاصة للفعل التربوي ، والعلاقات التربوية أما الذين ترعرعوا في مساحات جرداء وأمام تلفزيون تفصلهم عنه مسافات فإنه عليهم قطع مسافات طويلة مادام لا شيء يتحدث إليهم لا الأشياء ولا الأشخاص ولا الأنشطة.

  فالثقافة المكتسبة في الوسط الأسري محددا لتوافق الطفل مع محيطه المدرسي أو عدم توافقه يقول ميشال لوبرو:” إن المستوى الاجتماعي للآباء يحدد بدوره المستوى المدرسي والثقافي للأبناء.”

 ولا شك أن مظاهر الفروق الفردية بين المتعلمين متنوعة: ذهنية، وجدانية، معرفية اجتماعية… لعل أهمها الفوارق المتصلة بالنجاح المدرسي:

• فروق في مستويات النمو المعرفي ( أعمال بياجيه المتصلة بمراحل النمو المعرفي).
• فروق في نسق التعلم: فالمتعلمون يختلفون من حيث النسق المعتمد بطءا وسرعة  خلال عمليات تملك المفاهيم واستيعاب المعلومات. 
• فروق في مستوى الأنماط المعتمدة في التعلم: فالمتعلمون يستخدمون أنماطا مختلفة خلال التعلم . فمن المتعلمين من يميل إلى التعلم عن طريق السمع بينما يميل آخرين إلى التعلم عن طريق المشاهدة البصرية أو الممارسة الحسية…
• فروق في مستوى الاستراتيجيات المعتمدة في التعلم.ذ
• درجة التحفّز للنشاط   ” الرغبة والدافعية”
• صلة المتعلم بالمعرفة 
• التاريخ المدرسي للتلميذ.  الخ

 البيداغوجيا الفارقية: البعد  التطبيقي

يقول فيليب ميريو ” المدرس الذي يريد تفريق بيداغوجيته ، عليه أن يكون دقيق الملاحظة.”  ويقول دي كتال: المدرس الذي يريد تفريق بيداغوجيته، عليه أن يقلل من الكلام ، أن يفسح مجال الممارسة لمتعلميه وأن يلتزم الملاحظة في الأثناء.” 

.  الهدف من الملاحظة : ـ تحديد حاجات الطفل، ـ موارده ( إمكاناته). 

. تتم الملاحظة في ثلاث فترات:

أ ـ قبل الدرس، ب ـ أثناء الدرس، ج ـ آخر الدرس

أنماط التفريق البيداغوجي

أ ـ التفريق المتتابع: وهو نمط اقترحه فيليب ميريو  PH – Meirieu  ويتمثل في تنويع الطرق والوسائل ووضعيات التعلم مع الحفاظ على أهداف مشتركة.

ب ـ التفريق المتزامن: ويقصد به تنويع الأهداف والأنشطة ( المحتويات ) في الآن نفسه بحيث يصبح تلاميذ الفصل الواحد بمثابة ” خلية نحل” كل مجموعة ” أو فرد” تقوم بمهمة خاصة تختلف في طبيعتها ودرجة صعوبتها عما ينجزه الآخرون… وينظم المدرّس فصله حسب بحسب حاجات منظوريه ويقترح عليهم عدّة أنشطة تأخذ في الاعتبار الصعوبات والثغرات أو العوائق التي يواجهونها.. ويستوجب تركيز هذا النمط من التفريق اعتماد مبدأ التعاقد pédagogie de contrat 

التفريق في جزئياته

1 ـ تفريق الطرق:  الطريقة هي مجموعة من الوسائل المستخدمة في وضعية تعلم معينة: ( الطريقة = وضعية + وسائل).

ـ الحفاظ على السير العادي للقسم مع ضرورة تنويع الوسائل ووضعيات التعلم.

2 ـ تفريق الوضعيات التعلمية. تنويع الوضعيات بحسب حاجات المتعلم وخصائص الكفايات المستهدفة والضاغطات الزمنية وعدد التلاميذ بالفصل الواحد …

 ـ ثلاثة أصناف من الوضعيات:

• الوضعيات ” الفرضية” الجماعية .
• الوضعيات الإفرادية.
• الوضعيات التفاعلية.

من خصائص الوضعية: 

• أن تكون ذات معنى.
• أن تكون في متناول الجميع.
• أن تكون مفتوحة.
• أن تستهدف عائقا للتجاوز.

3 ـ تفريق الوسائل:   عملية الاستيعاب تختلف من تلميذ إلى آخر ، ويقصد بهذا المفهوم كل الوسائل المستعملة  ( السبورة، الكتاب، الحاسوب، الخارطة، اللغة…)

ـ لابد من تغيير وسائل العرض.

ـ لابد من تغيير المقام.

4 ـ تفريق تمشيات التعلم:

ـ اعتماد تمشي توظيف الحواس:  إعداد الأنشطة بحيث يتمكن التلميذ من استعمال مختلف حواسه ثم دعوته للتعبير عن أحاسيسه ومشاعره. ( تمكينه من أن يعيش التجربة).

ـ اعتماد تمشي البحث عن المعلومات: إعداد الأنشطة بحيث يتمكن التلميذ من جمع المعلومات من مصادر مختلفة(  أحداث، صور، أرقام، إجراء مقابلة مع مختص،  مساعدتهم على صياغة أسئلة…) .

ـ اعتماد التمشي الاستنتاجي / الاستنباطي: ( الاستنباط= انتقال الفكر من الحقيقة العامة إلى الحقائق الجزئية أو من الكل إلى الجزء ومن العام إلى الحالات الخاصة ) ملاحظة قاعدة أو حقيقة أو حالة ثم البحث عن أمثلة مطابقة ومجسدة لها.

ـمثال: في دروس النحو يقوم المعلم بتثبيت القاعدة المدروسة  :  م: ( الفاعل اسم مرفوع يدل على القائم بالفعل) ثم  يطلب من التلاميذ إيجاد الأسماء التي يكون محلها من الإعراب فاعلا فيثبته على السبورة.

ـ اعتماد التمشي الاستقرائي:  ( الاستقراء = انتقال العقل أثناء عملية التفكير من الوقائع والحالات المفردة إلى القوانين والقواعد العامة)  ملاحظة أمثلة متنوعة لمفهوم معين أو لقاعدة ثم صياغة تعريف أوّلي ملائم بعد ذلك يقع التمعّن في أمثلة جديدة مشابهة وأخرى مضادة على إثرها يتم بناء تعريف جديد أكثر ثراء وشمولية من الأول.

ـ اعتماد التمشي العلمي:  

. وضع التلاميذ أمام الوضعية المشكل.

.  دعوتهم إلى صياغة فرضيات لحلها.

. اختيار من تلك الفرضيات فرضية واحدة والتفكير في تجربة تمكّن من التثبت من صحتها وجدواها.

. إجراء التجربة ومقارنة فرضية العمل بالنتيجة.

. اعتماد تمشي حل المسائل :   فسح المجال للصراعات المعرفية فيما بين التلاميذ.

. اعتماد التمشي الإبداعي:   فسح المجال للبحث والملاحظة والتجربة ثم ملاحظة النتائج وتنظيم عملية تقييمها وتبليغها للآخرين.

. اعتماد التمشي التخيلي:  إعداد الأنشطة بحيث تحفز التلميذ على استعمال خياله ( تخيل حكايات غير مدونة في الكتب ، بناء فرضيات، استنباط حلول…)

5 ـ تفريق المحتويات: 

تطويع محتويات التعلم المترجمة إلى أهداف وفقا لمستوى التلاميذ ولحاجاتهم الفعلية والمقصود هو:

• تنويع المحتويات بتقسيمها إلى درجات تقابلها أهداف محددة( معرفية، وجدانية أو منهجية.) 
• توزيعها حسب القدرات الفعلية لكل فئة من الفئات التلمذية وعدم مطالبة كل التلاميذ بتحقيق نفس الأهداف.
• أن تعبر عن سلوكات قابلة للملاحظة.

 6ـ  التفريق عن طريق التقييم التكويني: 

شبكة أخطاء التلاميذ

يتحقق تفريق المحتويات كذلك عن طريق :

• مدّ التلاميذ الذين تعترضهم صعوبات معينة بنصائح أو بوثائق إضافية لها علاقة إما بطريقة عملهم أو بمكتسباتهم الضرورية الأولية لحصول التعلم.
• دعوة التلاميذ الذين أنهوا عملهم إلى إنجاز بعض التمارين الإضافية بغرض تعزيز ما اكتسبوه. أو دعوتهم إلى مساعدة أترابهم المتعثرين.

العمل داخل المجموعات

ـ من الواجب إعلام الأولياء والتلاميذ بالأسباب التي أدت إلى الإقدام على تعيين تلميذ ما في مجموعة معينة.

ـ أن تتم عملية الانتماء في إطار عقد بين المدرس والتلميذ والولي.

أصناف المجموعات

* مجموعة المستوى groupes de niveau   

  كلمة مستوى لا تحيل بالضرورة إلى نفس المعنى إذ يمكن أن يقصد بها:

• التلاميذ الذين يشتركون في المستوى المعرفي: ( تلاميذ ممتازون ، تلاميذ متوسطون، وتلاميذ ضعفاء).
• التلاميذ الذين يشتركون في نسق التعلم ( تلاميذ سريعو الفهم وتلاميذ بطيئو الفهم.).
• التلاميذ الذين يشتركون في الأسلوب المعرفي☹ تلاميذ بصريون وتلاميذ سمعيون…).

…  لا بد من الإشارة أن هذا التقسيم لا يخلو من العيوب منها أن:

• مجموعات المستوى نفسها لا تأخذ بعين الاعتبار الاختلافات القائمة بين التلاميذ
• المجموعات مغلقة وثابتة في في تركيبتها إذ يصعب على التلميذ أن ينتقل من مجموعة إلى أخرى باعتبار أنه وقع تصنيفه للبقاء في مجموعة محددة كامل السنة الدراسية.
• لفظة مستوى تعدّ في حدّ ذاتها لفظة مغلوطة ذلك أن تلميذين من نفس المستوى يمكن أن يختلفا في نوعية وطبيعة الصعوبات التي تعترضهما.

وبناء عليه تنصح البيداغوجيا الفارقية بالعمل داخل :

أ ـ مجموعة الحاجة Groupes de besoin: يقسم المدرس التلاميذ إلى مجموعات حسب حاجاتهم وقد تتمثل هذه الحاجات في:

• نقص في بعض المكتسبات الأولية الضرورية لبناء التعلم الجديد الأمر الذي يستوجب تدخل المدرس بغرض إعادة تركزها.
• عدم نجاعة بعض الاستراتيجيات المنهجية عند بعض المتعلمين…
• عدم التركيز والإفراط في التسرع عند البعض الآخر..

وتكوين مثل هذه المجموعات يستوجب عديد الأعمال منها:

• برمجة دقيقة للتعلم في كل مادة من المواد المدرسية.
• تحليل دقيق للحاجات.
• ضبط محكم للأهداف الإجرائية مع تحديد دقيق للكفايات المرتقبة.

ب ـ مجموعات الاهتمام groupes d’intérêt : يجمع هذا الإجراء التلاميذ في وقت زمني محدّد حول محور أو مشروع يقترحه المدرس أو يختاره التلاميذ كمثل إعداد ملف حول مسألة معينة أو إنجاز عرض.

...هذا ويمكن أن تتشكل المجموعات بكل حرية وإن تضم، عند الاقتضاء، تلاميذ ينتمون إلى مجالات أو اختصاصات أخرى.

… من ميزات هذا الإجراء أنه يسمح للتلميذ بتغيير عاداته المدرسية ( تغيير زملائه ومعلمه مثلا) وقد يساعده هذا التغيير على تجاوز بعض العوائق التي كانت تحول دونه ودون تملك المعرفة المدرسية.

ج ـ مجموعات العمل داخل مجموعة القسم Groupes de travail à l’intérieur du groupe -classe

. لإنجاز تمرين أو عمل معيّن، يستطيع المدرس أن يطلب من تلاميذه أن ينقسموا إلى مجموعات صغيرة( 3 أو 4 أفراد ).

. هذه المجموعات وقتية ينتهي تشكيلها بانتهاء مدّة إنجاز العمل المطلوب. ومن ايجابيات هذه الطريقة في العمل أنها :

ـ تيسر تبادل الآراء بين آراء المجموعة الصغيرة الواحدة.

ـ توحّد إمكانيات التلاميذ وطرق عملهم حيث أن التلميذ يفهم بصفة أفضل ويكتشف طرق عمل مختلفة. وقد يساعده هذا الاكتشاف على تعديل طريقته أو بناء طريقة جديدة خاصة.

تفريقات أخرى :

    التصرّف في:

• الزمن المخصص للدروس.
• تنظيم القسم: العمل مع كامل القسم، مع مجموعات مختلفة الأحجام، مع مجموعات تعاون، مع مجموعات بحث…
• شكل العمل: تخصيص أوقات للعرض والإلقاء، أوقات للبحث، أوقات للتمارين، أوقات للتقييم…
• التعليمات الموجهة صريحة أو ضمنية، شفوية أو كتابية، تستند إلى أمثلة مدعّمة أو إلى أمثلة عكسية.
• تقنيات تنشيط الدروس: الدرس الإلقائي، الأسئلة، العرض، التمارين …
• شكل التقييم: تنويع طرق التقييم ووسائله.

يهتم التقويم التكويني بالتلميذ وبالتلميذ وحده فلا يقيم قياسا إلى معيار خارجي أو إلى مجموعة مرجعية من التلاميذ بل يقيم لذاته قياسا إلى الهدف المراد تحقيقه.

الخلاصة:

نجاح البيداغوجيا الفارقية يظل رهبن توفر عدّة شروط منها حصول تغيير في مستوى المواقف البيداغوجية ويستوجب هذا:

• تثمين الخطأ ومنحه مكانة أخرى مختلفة.
• مساعدة المتعلم على بناء استقلاليته وتنميتها.
• تشجيع المتعلمين على التفكير في كيفيات وطرق تفكيرهم.

 

---

المراجع:

 

Louis Legrand… Les différenciations de la pédagogie, 1995. Collection

Mourad Bahloul… Pédagogie différenciée dans l’Ecole tunisienne : intelligibilité et obstacles. Université de Sfax

Philippe MEIRIEU…LA PEDAGOGIE DIFERENCIEE : L’ESSENTIEL EN UNE PAGE ….(1985, cahiers pédagogiques 1997)

جميل حمداوي…البيدغوجيا الفارقية  المكتبة الشاملة 2020

البيداغوجيا الفارقية و التوجيه المدرسي – بين النظرية و التطبيق…2017 رمضان خولة عسال زينب..