” المدرّس هو مهندس،حرفيّ، مخترع، في آن واحد”[1]   

1- ما البيداغوجيا؟

أ- تقليبات المفهوم، نبش في الذّاكرة الدلالية للمصطلح

اللّفظ إغريقيّ قديم (παιδαγωγία)، دلّ منذ ظهوره على معنى “المرافقة”(L’accompagnement) “، مرافقة الطّفل وهو يقطع طريقه نحو المدرسة. و”البيداغوجيّ”le pédagogue هو “من المرافق يصطحب كلّ من يذهب إلى التعلّم ومن يقطع مسارا تعليميّا محددا من أجل بلوغ هدف النّجاح” وهو أيضا “من يتولّى مساعدته في إنجاز دروسه”، فهو مرافقه في الزّمان والمكان والفعل التعليميّ التعلّميّ على حدّ السّواء.[2]

ومن الضروريّ أنّ نميّز – حسب “مارغريت ألتي”Marguerite Altet [3 – بين المقصود بالبيداغوجيا وبين مدلول مصطلح “تعليميّة” (la didactique) بكون البيداغوجيا “ لصيقة الطفّل المتعلم تكاد تختزل كل أبعاد العلاقة الكامنة بينه وبين معلّمه”، بينما “التعليمية تركّز اهتمامها على علاقة المتعلّم بالمعرفة”، لذا فالبيداغوجيا أعمّ من التعليمية المختصّة بمادّة بعينها” وتوجد وفق ذلك تعليميات حسب المواد التي ندرّسها.

غير أنّ ثبوت المصطلح في المعاجم التربويّة لم يكن إلاّ في القرن 15م (1495 م) لتعتمده إثر ذلك الأكاديمية الفرنسية بشكل رسميّ منذ سنة 1762م، وكانت أولى تعريفاته من اجتهاد المتفقد والفيلسوف التربوي الفرنسي “فاردينان بويسن (Ferdinand Buisson) “ :البيداغوجيا هي  علم التربية، سواء أكانت بدنية أم فكريّة أم أخلاقية قيمية”[4].

في العربية نلحظ أنّ التعبير عن معنى البيداغوجيا قبل نقل المصطلح الأعجميّ واستعارته واستنباته في أدبيات خطابنا التربويّ كان بمرادفيه: أي التّعليم والتّدريس.

أمّا الأوّل فمعبّر عن فكرة العلم: من “علّمه أي جعله يعلم” ولا بدّ ها هنا، من جعليّة، بمعنى ضرورة تدخّل معلّم في عمليّة التعلّم: “علّمه العلم وأعلمه إيّاه فتعلّم” ،لا يوجد تعلّم دون تعليم، لكن العلم – على خلاف ذلك- يمكن أين يكون تلقائيّا بـ“المزاولة وطول الملابسة حتى يصير كأنّه غريزة” (سبويه)،[5] لنتبيّن هنا في معاني المعجم العربيّ الفرق الجوهريّ بين العلم والتعلّم (العلم تلقائيّ والتعلّم ناتج عن تدخّل معلّم ينجز فعل التعليم).

ومن التّعليم ترك العلامة أيضا “علّمه عَلْما (بالفتحة) بمعنى وسمه .. وعلّم نفسه وأعلمها وسمها بسيما الحرب” وترك فيها علامة تدلّ على طول” التمرّس بالآفات والخبرة في القتال: (قول حمزة يوم واقعة بدر):

فتَعرّفُوني، إنّني أنا ذاكُمُ        شَاكٍ سِلاحِي فِي اٌلحَوَادِثِ مُعْلِمُ

وأمّا اللفظ درس فيحتمل معنى الدّرس أي الزوال والامّحاء “عفا الرّسم أي الطّلل “زالت آثاره” و”درَسته الرّيح محته” و”الثوب الدريس والمدروس هو “ما تخلّق”  (بمعنى تخرّق صار خرقا)، و”درس الكتاب يدرسه درسا ودراسة دارسه عانده حتى انقاد لحفظه “و”وطّأَه ومهّده حتّى صار مطواعا ذلولا“، ومنها فالدّراسة “الرياضة والتعهّد للشيء” أي “تذليل صعوباته بكثرة القراءة حتّى يخفّ حفظه على دارسه” .

نفهم في هذا السياق، أنّ الدّرس في أصله المعجميّ العربيّ هو اختفاء علامة ما لا يُعلم من المدروس حتّى يصير علامة تدلّل على علم الدّارس بما يدرس.

وهو يطلب لكي تتحقق المدارسة معاودة وتكرارا ومغالبة ومنها فـ”المدارس” جمع مدرسة مكان كثيرا ما يُختلف إليه للدّرس، فهو مكان” وطأَته الأرجل حتى درَس.[6]

2- تاريخ البيداغوجيا

لعلّ الأهمّ من معرفة تاريخ البيداغوجيا هو أن نتساءل: بأيّ معاير تمّ التحقيب للمحطات أو الاتجاهات أو المدارس البيداغوجيّة المتعاقبة؟ وهل بإمكان أيّ واحد منّا أن يسهم في ابتداع نوع جديد من البيداغوجيا؟

ففي مصنّف هام بعنوان “تاريخ البيداغوجيا” يعدّ من أقدم الكتب التي أرّخت لظهور البيداغوجيا وتطوّرها الى حدود بداية القرن 20 م، يذكر صاحبه “غابريال كمبايري”(GabrielCompayré) المقدّمة” أنّ “كتابة التّاريخ الخاصّ بالبيداغوجيا هو كتابة لتاريخ التّربية بأكمله، رغم أنّ الاختلاف بينهما جوهريّ هو اختلاف المنطق عن العلم واختلاف البلاغة عن الخطابة. فهو بمثابة جدول يختزل في خاناته امتداد التاريخ الثقافي القيمي والفكري للإنسان”.[7]

وفي مقال للباحثة في علوم التربية د.”ايتيان فيلا”(Etienne Vellas)[8] اعتبرت: “أنّ ما غفلنا عنه وما لم يتمّ تأريخه، منذ القدم من التجارب البيداغوجية التي ابتدعها “بيداغوجيون” مبتكرون أكثر مما قد نعلمه عن هذا التاريخ”[9] ولقد أرّخت الباحثة للبيداغوجيا انطلاقا من تغيّر دلالتها الاصطلاحية لتقف على تقليبات ثلاثة تعطينا تباعا ثلاث حقب:

• البيداغوجيا فنّ: تصوّر ساد طوال عصور متأثّرا بالفلسفة التربويّة عند سقراط، فهو من أوّل ثبّت التسمية «pédagogue» على من يمارس فنّ التدريس (ق7.ق م).
• البيداغوجيا علم: بداية من ق 19 م مع تطور علوم النفس وعلوم الاجتماع، صارت البيداغوجيا ” علم ممارسة التربية” والعلم الذي يقود التربية ويوجّهها (علم العلوم التربوية).
• البيداغوجيا “نظرية -تطبيق”: من بداية ق20 م الى يومنا هذا (تعدّد المدارس والاتجاهات بتعدد التجارب والتطبيقات وبالإفادة خاصة من نظريات علم النفس الذي كان دائما يعدّ “تخصصا موردا من أجلّ موارد البيداغوجيا” (la psychologie ,discipline ressource)[10] لتكون البيداغوجيات المتعاقبة -بعد مدرسة المعرفة والتلقي والتّلقين المباشر- الوجه التطبيقي لنظريات التعلم الثلاث الكبرى  السلوكية  (واطسنWatson، سكينرSkinner ) البنائية (خاصة بياجيPiaget) والبنائية الاجتماعية (فيكوتسكيVygotsky، برونرBruner).

من الواضح أنّ لفظ البيداغوجيا اكتسب مدلوله الاصطلاحي على مدى حقب من تاريخه الإنسانيّ الممتدّ بما نعت به من صفات، أو بما أضيف إليه من مسميات فنقول “البيداغوجيا كذا…” (البيداغوجيا التقليدية، البيداغوجيا الحديثة) أو “بيداغوجيا كذا…” (بيداغوجيا المشروع، بيداغوجيا حلّ المشكلات…) أو بيداغوجيا فلان (بيداغوجيا جون جاك روسو، بيداغوجيا فريني، بيداغوجيا مونتسري…)، لنفهم من ذلك أنّها قد وجدت بيداغوجيات، لا بيداغوجيا واحدة، وأنّ تغاير دلالات المفهوم وتطوّرها على مدى تاريخ التربية، إنّما كان نتاج إبداعات إنسانية تدريسيّة متلاحقة، أفضت إلى تحسينات مطّردة طالت معنى المفهوم ووظائفه وآليات اشتغاله.

فعلى قدر ثبات دلالة التربية التي لم تعدُ مدلولات “الربوّ والنّماء والازدهاء والتشذيب والتهذيب والتّزكية”، ظلّ مصطلح البيداغوجيا يراهن على ابتكارات مستخدميه وتنويعات القاصدين به دلالات فعلهم التعليميّ في الذّات المتعلّمة.

فكانت البيداغوجيا – كما يصفها عالم الاجتماع “إميل دوركهايم – “نظرية تعرف من خلال تطبيقاتها”[11] (la pédagogie est une théorie pratique) وهي التفكير المطبّق في وضعيات التعليم والتعلّم. (تماما مثل الطبّ والسياسة) علومها تعرف بممارستها وليس العكس.

3- ما التّعليم؟ ما علاقة البيداغوجيا بالتّدريس؟

مما شاع الاعتقاد فيه أنّ فعلي التدريس والتّعليم هما فعلان مترادفان يعبّران عن الفعل (enseigner) وقد تجاذبته رؤى مختلفة المرجعيات والمشارب النّظرية الفلسفية والبيداغوجية، لكن من وجهة نظر علم النفس التربوي[12] يحدث التّعليم في المدرسة وخارجها إذ ” ليس التّعليم حكرا على ما يجري داخل الفصل، بل هناك تعليم اجتماعي عفوي ومهني تكويني “.[13] كما يذهب الى ذلك “فيليب دوسو”Philipe Dessus)) في مقال هام بعنوان: “ما التّعليم؟” مؤكّدا الطّابع الثّقافيّ الاجتماعيّ لهذا النّشاط الذي مهما حاولت العلوم والمناهج والمقاربات توحيده فإنّه خاضع إلى تلاوين الفعل الإنساني ومؤثرات موروثه وتصوّراته ومحيطه. بينما تخصّص العربيّة دلالة التّدريس على التّعليم داخل مدرسة من المدارس فكلّ مدرّس هو معلّم ولكن ليس كلّ معلّم مدرّسا.

وإذا ما اقتصرنا على فعل التّعليم بما أنّه الأكثر شيوعا فإنّ البيداغوجيا هي التي تقرّ فيه ارتباطه الوثيق بفعل التعلّم حيث يجسّدان معا الوجه والقفا، أي أنّ التّعليم هو أساسا “التّعليم الذي ينتج عنه تعلّم” (لوجندرLegendre, 1993)

ويعرفه “لوجندر” بقوله:

“هو عبارة عن مسار تواصليّ يفضي إلى بناء التعلّم ترتبط به أنشطة تواصلية يتخذ في غضونها فرد أو مجموعة أفراد عددا من القرارات تجعلهم يتفاعلون في ما بينهم بصفتهم فاعلين (نشطين) داخل وضعية بيداغوجيّة مّا”.[14]

ومن خواصّه أنّه ينخرط داخل علاقة وثيقة تصله بالمعرفة، حتّى انّ الاتجاه المعبّر عن نظريات علم نفس النّمو لا يرى فيه سوى عملية “تعبير صريح من مدرّس عن رؤيته المفاهيمية والعمليّة للمعرفة معمّمة، مقابل تأويل لتلك المعرّفة من ذات متعلّمة تحوّلها إلى محتوى من المحتويات”.[15]

لذا يميزه “روبول”Reboul بصفته ثلاثي العلاقة (triadique) “ندرّس شيئا ما لشخص مّا ” خلافا للتربية التي تبدو “ثنائية العلاقة (dyadique): نربيّ شخصا فحسب ولا نشترط محتوى بعينه لمادة من المواد”.[16]

هذا ما يجعل التربية مقارنة بالتعليم نشاطا أكثر تركيبا وشمولية وأفقية تشترك فيه عدّة موادّ بمحتويات متنوّعة.

مكونات الفعل التّعليمي حسب “دوسو”

هو نشاط :

• علائقي
• تواصلي (يقتضي ضرورة تبادلا وتفاعلا بين مدرس ومتعلمين وبين المتعلّمين أنفسهم)
• يتركّز حول هدف تعليميّ محدّد (اكتساب معارف ومهارات وكفايات الهدف لا ينفي الكفاية).
• أساسه القصديّة (l’intentionnalité):

التدريس= نشاط تعليميّ قصديّ (مرتبط بأهداف) يؤدّي إلى تعلّم.

• يؤدي الى حصول تعلّم يلاحظ عبر أنواع من الأداء السلوكي ّ لدى المتعلّم (التّفسير، المقارنة، التحليل، حلّ المسائل، التّبرير، الاستدلال، نقل آثار التعلم إلى مقامات أخرى…)

لا يمكن قياس آثار التعلّم دون هدف واضح وأداء يستجيب لمهمّة منجزة.

قياس آثار التّعليم هو أساسا عمليّة سلوكيّة لكنّ التعلّم الحاصل في ذهن المتعلّم يبقى دائما بنائيّا.

4- جدلية التقرير والإبداع ومفارقات البيداغوجية في مطارحة فيليب ماريو

في مطارحة قيّمة لـ”فيليب ماريو” (Philippe Meirieu)[17] عنونها بـ” ما البيداغوجيا؟” تساءل “عمّا إذا كانت “موهبة؟ أم فنّا؟ أم علما؟” ثمّ سعى إلى تعريفها بنفي ما ليس فيها قائلا:

• إنّها “ليست تقنية من طرق التّواصل”
• وهي ليست أيضا مجموع الخطابات الفلسفية، النفسية، الاجتماعية، أو الإعلامية حول التربية. (نفي العلمية والشعبوية في ذات الوقت عن البيداغوجيا)

ليحدّها بعد ذلك “ماريو “من خلال الأبعاد العلائقيّة والمفصلية المستكنّة في خضمّها قائلا:

“هي ما يؤدّي إلى إنشاء النّماذج التربوية انطلاقا من علاقة مفصليّة بين أقطابها الثّلاثة:

• قطب قيمي “أكسيولوجي” ((un pôle axiologique يتقصّد قيم التربية وغائيّاتها الكبرى.
• قطب علمي “تكنولوجي” (un pôle scientifique) يتطلّب مجموع المعارف الأساسيّة والصّناعيّة التي يحتاجها المدرّس لممارسة مهنة التّدريس.
• قطب عملي “براكسيولوجي”(un pôle praxéologique) يأتلف عتاد المدرّس وعدّة أجهزته وأدواته اللازمة للتدريس”[18].

ثم عرّفها بدلالتها كونها:” مجموع النّماذج التي بها نتعقّل المشروع التربويّ”

غير أنّ البيداغوجيا تنطوي – في رؤية ماريو- على مفارقة بين مبدأين قد يتعارضان فيشكّلان إحدى أبرز أزمات الفعل البيداغوجي بما هو مشروع نمذجة أو منمذج على طراز معدّ مسبقا في ذات الوقت الذي يبقى فيه مفتوحا على عدّة إمكانات أو تغييرات ممكنة.

هذان المبدآن هما:

• “القابلية للتربية” (le principe de l’éducabilité) [19]

≠

• “مبدأ الحرية” (le principe de la liberté)

وبالموازاة فالبيداغوجيا وفق هذا المنظور الجدلي هي أيضا “مجموع الأعمال المنجزة وفق مفارقتين متقابلتين هما:

• أنّ كلّ فرد قابل لأن يتعلّم وينضج بتعلّمه.
• أنّه لا أحد باستطاعته أن يفرض على فرد ماّ أن يتعلّم وينضج. فالتعلم يتم وفق إرادته هو لا إرادة المدرّس المعلّم.              

تقع البيداغوجيا حينئذ، بين حتميّة أن نمكّن جميع المتعلّمين من أن يتعلّموا: البرمجة على الإنصاف (“التربية للجميع وبيداغوجيا الإنصاف إحدى أهمّ ركائز الإصلاح التربوي في إطار الرؤية “المنهاجية”) وبين أن نضمن للمتعلّم أقصى حدود الحريّة والمرونة والمواءمة والوجاهة وهندسة الإبداع التّعليميّ، من أجل بلوغ تعليم جيّد يقطع مع التشابه والنمطية والتحديد المسبق الخالي من المعنى والقيمة لما يجب فعله.

إنّ تحرير المتعلّم من بيداغوجيا التّلقين والمعرفة الملقاة، هو أيضا بالموازاة تحرّر لمبادرة المدرّس، لكي يبني خياراته على أجهزة دعائمها: “العرفاني” و”الوجداني” و” العمليّ”

(Le cognitif- l’affectif -le conatif) وهي الأقانيم الثلاثة للبيداغوجيا الحديثة أو”بيداغوجيا الوجاهة”(la pédagogie de la pertinence).

ومنها نطرح إشكالية تعريف البيداغوجيا بين رؤيتين أو براديغمين:

• بيداغوجيا المقرّر الواجب فعله أو ما يجب تعليمه” (المقرّر، المبرمج، المنمذج، المنمّط بمعارف شكلية، المقنّن بقوانين الدولة والمؤسسة والنظام التربوي، المتشابه (الكتب المدرسية مثلا)، المحدّد بمسار (هذا ما يجعل مصطلحي “برنامج “و”منهاج” مثلاprogramme) (curriculum/ الدّالين على الهندسة البيداغوجيّة  أو التربويّة العامّة لما يجب تدريسه  متحدّرين من أصل ايتمولوجيّ واحد، فقد اشتقّا كلاهما من جذر واحد (في اللّغتين الإغريقيّة واللاتينيّة :Currere  / curro، فهما -على اختلافهما- يدلّان معا على عدد من المعاني اللّغويّة المتقاربة هي: السّباق والنّهج والمسار والحصيلة)
• بيداغوجيا الممكن وما بالإمكان فعله، حينما يغدو الدّرس وجيها في مداخله وأهدافه قادرا على بلوغها ونقل آثار التعلّم بمسارات وتقنيات وطرائق، واعيا بدواعيها وحاجاتها وخياراتها المدروسة.

بمعنى أنّ هندسة التدريس هي فعل إبداعي متحرّر لكنّه واع بدواعي تصميماته ومسار تمشياته عارف بمقتضيات الدرس الناجح وحدوده، خبير بكلّ باستراتيجيات عمل المتعلّم والمدرّس في آن.

الممكن هو بداهة تعليم استراتيجي ينتج عنه بالموازاة تعلّم استراتيجيّ

يعرّف “فيليب ميريو” في النّهاية  البيداغوجيا بكونها:

 “فنّا فاعلا يتطلّب معارف تحصل للمدرّس عن دراية بتاريخ تلك البيداغوجيا، وهي ممارسة تبصّرية تتيح اتخاذ أحكام انطلاقا من ممكنات استخدامها ومدى وجاهتها، وهي نشاط جماعي يعمل على التحيين الدّائم لمشروعها المؤسس”[20].

5- ملامح المدرّس المهندس الخبير بممكنات الفعلين التعليميّ التعلّمي 

قراءة في نتائج سبر آراء تفاعلي (على شبكة التّواصل الاجتماعي مع جمهور متنوّع من المدرسين من مختلف الجهات)

السؤال1) : كيف أعدّ درسي؟ كيف أنجح ممارستي؟

          التوزيع العددي والنسبي لطرق المدرسين المعتمدة في إعدادهم لعملهم

الطرائق المعتمدة في إعداد الدروس	العدد	النسبة%
حسب ما أراه صالحا ومناسبا برؤية ذاتية خاصة	3	4.5
باعتماد معارف علمية وخبرات منهجية مدروسة	9	13.6
بتطبيق توجيهات البرامج والكتب المدرسية	11	16.7
بتنفيذ توصيات المتفقّد وتعليماته المباشرة أو غير المباشرة	9	13.6
حسب ما يخطر على بالي وأنا أدرّس في الفصل	0	0
وفق حاجات المتعلّمين وصعوبات المادة	14	21.2
بالاستماع الى نصائح زملائي والتشاور معهم	4	6.1
بتكرار ما أنجزه خلال سنوات	2	3
بتطبيق مخرجات التكوين والتكون الذاتي ونقل آثارهما الى واقع الممارسة	10	15.2
باعتماد موارد أخرى، أذكرها: -الحب والمسؤولية	1	1.5
باعتماد كل ذلك	2	3
لا أعدّ درسي ولا أرى إعداده شرطا ضروريا لنجاح الحصة	1	1.5
المجموع	66	100

في قراءة النّتائج

– تتركّز غالبية الأجوبة على اعتبار أنّ حاجات المتعلّمين وصعوبات المادّة أبرز ما يعتمد في إعداد الدّروس (النسبة21.2%)، ثمّ تأتي توجيهات البرامج والكتب المدرسيّة (16.7%)، تتلوها المعارف العلمية والخبرات وتوصيات المتفقّد لتتساوى نسبتاهما (13.6%)، ثم تظهر مخرجات التّكوين والتكوّن (15.2%)، وهي كلها دعائم يمكن أن تدلّ على أنّ البيداغوجيا المؤسسية أو البرمجية هي المؤّثر الأكبر في عمل المدرّس التونسيّ و أنّه يستقي موارده بدرجة أولى مما يقرّر في البرامج والكتب واستنادا الى مدى استفادته من أنشطة التكوين والتكوّن بالإفادة من النظريات والمعارف ذات الصلة بالتربية والتعليم ومواكبة المستجدّ من معارف اختصاصه، وكلّ ذلك بمراعاة واقع الفصل وحاجات المتعلّمين وصعوباتهم.

– غير أنّ اللاّفت للانتباه هو أن ما لم يصرّح به من دعائم بناء الدّرس إما عن وعي أو دونه هو تقلص البعد التشاركي في إعداد العمل بين مجموعة المدّرسين أنفسهم داخل المؤسسة الواحدة (6.1%) مع ضمور اعتماد الرؤى الذّاتية والتصرّف الذّاتي الذي يجعل المدرّس يوظّف ما يخطر على باله أثناء الدّرس بشكل يجب أن يرتقي إلى مرتبة الحدس التعليميّ الذي ينتج عن ردود فعل منتظرة وواقعية إزاء وضعيّات مهنيّة طارئة، قد تتطلّب حضور البديهة ومرونة التّعامل مع المسار المرصود (الرؤية الذاتية الخاصة 4.5% والتصرف حسب ما يخطر على باله على حين غرّة (0%) وأيضا يبدو المدرّس غير مدرك لكونه يكرر ما يفعل طوال سنوات أو هو تعمّد السكوت عن ذلك، دليل ينضاف ليبرّر غياب الممارسات التأملية الراسخة في تقاليد عمل المدرّس التونسي وهو يتبصّر بأدائه التعليميّ: النّسبة 3%.

كل ذلك قد يدفع في اتّجاه القول بحاجة المدرسين الى تعامل بيداغوجي مغاير لواقع ممارساتهم المهنيّة، قد يستدعي “التمشّي المنهاجي” حلاّ من الحلول المرتقبة في مقرّرات الإصلاح التربويّ لأنّه ينطوي على رؤى تجديدية تتيح تحرير مبادرة المدرس وتجعله أكثر تشاركية وتتيح التنافذ بين المواد والتخصصات وأكثر قدرة على تنويع طرائق عمله ومتابعتها وتقويمها بالتبصّر الذاتي وباعتماد شبكة معياريّة موحّدة دون التغاضي عن حاجات المتعلّمين ومتطلبات الواقع والفصل، مّما يقتضي مستوى أرفع من الفارقية والتفريق والتنوّع مع الثراء والوجاهة والرشد في الخيارات والأجهزة والأدوات.

السّؤال2: من عمّق “أزمة البيداغوجيا” في مدرستنا أكثر من سواه؟

التوزيع العددي والنّسبي للعوامل المعمّقة لأزمة البيداغوجيا بالمدرسة التّونسيّة

العوامل	العدد	النسبة%
المتعلّم	1	1.6
المدرّس	7	10.90
المتفقّد	3	4.7
مناهج التدريس والبرامج ومقارباتها والكتب المدرسية الحالية	10	16.7
المناخ التربوي العام	12	18.8
كل هذه الأطراف مجتمعة	14	21.9
عوامل أخرى:(سياسة الدولة/ الولي /غياب الثقافة، المنظومة/ الزمن المدرسي/ الجهة/ الثقافة التربوية/ التجاذبات السياسية داخل المؤسسة/ الجشع الاستعماري/ وسائل الاتصال/ المؤسسات المالية الخارجية/ النقابات)	17	26.5
المجموع	64	100

كيف تقرأ نتائج الاستطلاع لتحدد رؤية المدرسين الى أزمة البيداغوجيا؟

من خلال ارتفاع نسب الإجابات التي تعزو تعميق أزمة البيداغوجيا إلى عوامل عامّة وخارجية (26.5%) وإلى المناخ التربويّ العامّ (18.8%) ومناهج التدريس والبرامج (16.7%) نفهم أنّ مفهوم البيداغوجيا في أذهانهم غير دقيق ومشاكلها الحقيقية التي يجابهها المدرس والمتعلم داخل الفصل وهو يلتبس بمفاهيم مجاورة كالتربية مثلا وأزمة الفعل التعليميّ لا تزال غائمة، غامضة  تختلط بمسائل أخرى وأزمات أعمّ ، كأزمة التربية والتعليم والمدرسة والسياق التربوي أو الاجتماعي الثقافي، بينما فعل التدريس – وإن تدخّلت فيه عوامل خارجية كالبرامج والمقاربات ووسائل العمل وظروفه- يبقى دائما مرتبطا  بالمدرّس أساسا (تكوينه، حجم استعداداته، تصوّراته، طرائق عمله أدواته وبعلاقته بالمتعلم الذي حظي بالنسبة الأضعف1.6% و بما يجري في الفصل من تفاعلات بينهما وتأثيرات متبادلة هي التي تحدّد أكثر من سواها أزمة التدريس والبيداغوجيا والتعلّم بصفة عامّة في مدارسنا التونسية.

• فما هي أبرز أسس بيداغوجيا الإبداع وهندسة الممكن؟
• أيّة تربية نريد من خلال إصلاح الفعل التعليميّ المرتقب؟
• أليست أزمة البيداغوجيا في مدرستنا التونسية أزمة التّربية في التدريس؟ بمعنى نحن نعلّم ولا نربّي بالقدر الكافي؟ أو نمارس التعليم والتدريس بمنأى عن التربية؟
• ألا تعدّ عودة وظيفة التربية إلى التّدريس من الضرورات الملحّة ومن الحلول الأنجع لتطوير الممارسات البيداغوجية بمدارسنا؟

لكي نصل إلى أجوبة مقنعة عن تلك الأسئلة علينا أن نضبط جملة من المحدّدات الجديدة القادرة على تغيير سحنة الواقع التعليميّ في فصولنا وتجاوز مشاكله المهنيّة:

• البيداغوجيا هي هندسة منهاجية للفعل التربوي في شموليّته وليست حكرا على مادّة أو محتوى بعينه (إطلالة على بعض مخرجات الحوار حول الإصلاح التربوي “المقاربة بالمنهاج)

تقتضي البيداغوجيا تعاملا أشمل مع الفعل التدريسي التعليميّ ليستعيد وظائفه التربوية ولكي يتسنّى للمدرسة تأدية رسائلها الأصلية. ومن بدائل “الإصلاح بالمنهاج” (la reforme curriculaire) إدراج:

• فكرة المجال (le domaine d’apprentissage) بدل المادة الواحدة أو عائلة المواد. تم اختيار 4 مجالات: الرموز والتواصل/ تكوين الإنسان والمواطن/ رؤى العالم/ الطّرائق المنهجية والثقافة والفكر العلمي.
• التراسل والتقاطع بين المواد وضرورة إيجاد مقاربة أكثر شمولية تكون “متنافذة التخصصات” interdisciplinaire) (L’approche لا تقتصر على محتوى بعينه لكي تحقق وظيفة التربية.
• “التربيات على: المواطنة، الصحة، البيئة، التنمية المستدامة، تكنولوجيا الاتصال والمعلومات، التشغيليّة…، جزء من برامج المواد أو مناهجها القادمة تتطلب بداهة توظيف “كفايات العيش” و”المهارات الحياتية”(les compétences de vie) في التّعليم والتعلم.

6- بيداغوجيا الإبداع ومقاربة المقاربات في التّدريس

يفترض أن يكون المدرّس المهندس المنهاجيّ الخبير متمكّنا من عدّة أدوات قوامها التنوّع والتكامل وتنزيل المهام في سياق تفكيريّ شموليّ مركّب في ظاهرة التربية بصفتها ظاهرة مركّبة وقضاياها التي لا يمكن أن تحسمها بيداغوجيا واحدة، بل تحتاج إلى مداخل متنوّعة وإلى عتاد من الأجهزة والمقاربات تجعل من التعليم والتعلم كلاهما منظوميا متكاملا لا يقبل التجزيء والفصل بين العملية التعليميّة وما جاورها[21]. كما لا يمكن أن نكتفي مستقبلا ببيداغوجيا واحدة لكي ننجح عمل المدرّس وهو ما قد تتضمنه خانات الجدول الآتي:

بيداغوجيات الإبداع وفن التعليم الممكن	المؤشرات والتجليات
بيداغوجيا الإنصاف (la pédagogie de l’équité)	قوامها “التربية الشاملة” (l’éducation globale) والتعلم الكوني” (l’apprentissage universel)
بيداغوجيا المواطنة  (la pédagogie de la citoyenneté)	مدرسة التعلّم الفاعليّ الفاعل الواعي المتعاقد مع بقية الفاعلين على تحقيق أهداف المشروع المجتمعي الذي تسهم فيه المدرسة (التلازم بين الحق والواجب، التشاركية، الانخراط، المسؤولية، ثقافة العمل، المدرسة رافعة للتنمية…
بيداغوجيا المشاعر (la pédagogie    des émotions)	تعمل على استكشاف الأحاسيس الأربعة الأساسية للتعلم (السعادة والخوف والحزن والغضب) بغية تحويلها في اتجاه تحريك الدافعية واستثارة متعة التعلّم وتبديد المخاوف[22]
بيداغوجيا المعنى ونفي العدم	المعنى هو أساس كل تعلم لإرجاع القيمة الى المدرسة وتحقيق الشعور بالانتماء إليها والاقتناع بالمدروس وجدواه (لماذا ندرس؟ لماذا أتعلّم؟ ما ملامح الخريج المرجوّة؟ أي إنسان نريد؟ أي مواطن تونسي؟)
بيداغوجيا العرفان (la pédagogie cognitive)[23]	تستثمر محصلات التربية العصبية من أجل معرفة تركيبة الدماغ البشري وطرق اشتغاله وما يجري في ذهن الطفل من سيرورات تحقق وظائف الإدراك والفهم واللغة والاستدلال وحل المشكلات
بيداغوجيا الحذق[24]	مواءمة طرائق التدريس للأساليب والحاجات والأنساق بمراعاة الصعوبات (التعليم يتبع التعلّم وليس العكس)
“بيداغوجيا النّجاعة”(la pédagogie de l’efficacité)	الهندسة الرشيدة والتصميم المدروس للتعلّمات/ المقاربات في خدمة التعلّم وتحسين النّتائج وليس العكس (نفي الاعتباط عن الخيارات البيداغوجية وتوجّهاتها التعليمية/ “الرؤية المنهاجية” المنظومية في هندسة الدروس واختيار المناشط والوسائل (la perspective curriculaire)
بيداغوجيا التّكامل والتنوع (La pédagogie convergente)	تصميم الدّرس بمناويل متعدّدة مدروسة منظمة متدرجة مع تفريق المهام وتنويع الطرائق (مقاربة المقاربات)
بيداغوجيا النّشاط في خدمة الكفايات لا المعارف والمحتويات	توظف كل ضروب المعارف التصريحية والإجرائية والشرطية ومعارف الكينونة والصيرورة معا
بيداغوجيا الحياة والمهارات الحياتية	إدماج المهارات الحياتية وكفايات العيش في التعلم (مدرسة الحياة” أو الحياة في المدرسة)
بيداغوجيا التقويم في خدمة التعلم	لا فصل بين التعلّم والتقويم ولا بين التكوين والجزاء
بيداغوجيا التنوّع (la pédagogie variée) مقاربة المقاربات شرط الوجاهة والاتساق	تقوم على تنويع المقاربات والطّرائق والمداخل والمخرجات والموارد والوسائل (التنوع في مستوى المدرّس)
بيداغوجيا التفريق (la pédagogie versifiée)	تقوم على تنويع استراتيجيات التعلم باستثمار تنوع الأساليب والطرائق المنهجية وضروب الدافعية الموجودة عند المتعلم تشغل أساسا قدراتهم العرفانية والمهارية من أجل حل مشكلات المعرفة
البيداغوجيا الفارقية (la pédagogie différenciée)	تقوم على تفريق المهام حسب أنواع الصعوبات والاستعدادات الماقبلية للتعلّم[25]
بيداغوجيا الدمج لذوي الاحتياجات الخاصّة (la pédagogie inclusive)	“المواءمة” البيداغوجية و”التطويع المستجيب للتعلم والتقويم المنصفين les adaptations/ aménagements المنهاج الخصوصي لذوي الاحتياجات الخاصّة (le curriculum personnifié)

 7- ملامح المعلّم المنهاجيّ الخبير

• يبقى دائما حاملا لصفات المعلّم (the master- le maitre) حامل شارة القيادة ورمز التغيير في العالم الذي من موروث مرادفاته “الحاكم” بأمر العلم والصّنعة والأستاذية (أستاذ الأساتيذ (le grand maitre) في مجالات متعددة طبية أكاديمية، عسكرية، حقوق، فنون الطبخ، الرياضات القتالية…)، المفكر، الفيلسوف، هو أيضا “مؤدّب” الصبيان حينما يتماهى فعل التدريس بتعليم الأخلاق والقيم  ليصل في أبرز الصور الاستعارية القابعة في مخيالنا الثقافي الشرقي إلى مرتبة من يحذق ويتفوق (المعلّم بالدارجة الشرقية والمغربية) ويترقى حتى إلى ما هو أبعد من ذلك مرتبة “النبيء” وللتسمية جذورها المسيحية “المعلّم من أسماء المسيح عليه السّلام” ومنها أيضا عبارة “الأب الرّوحي”(le maitre spirituel)
• المعلّم المتعلّم الأبديّ: لكيّ أدرّس “عليّ ألا أكفّ أبدا عن التعلّم“[26]
• التدريس متعة عطاء لا عطاء يساوي الشقاء بلا فائدة أو معنى (تبيّن أنّ كلّ ما يجري من تفاعلات بين المدرّس ومتعلّميه وحتّى مع المعرفة المدرّسة نفسها عمل هو في قمّة الوجدانيّة أو هو وجداني عاطفيّ إلى حدّ كبير يطوّر استعدادات المدرّس والمتعلّم على حدّ السّواء للعطاء الإيجابيّ المتبادل، فالتّعليم ليس عملا موضوعيا جامدا، بل هو مغرق في الإنسانية والذّاتية مهما حاولنا تصنيفه وتقنينه.

يؤثر المعلم في المتعلم ويتأثر به في ذات الوقت لتطوير ممارسته

• ارتبطت بفعل التعليم كل المعاني الإيجابية للتربية الشاملة والتّعليم المنصف الذي من مزاياه أنّه يترك العلامة والأثر ليحقق تكوين شخصية الأفراد ونماء المجتمعات المتمدرسة ورقيّها.
• محوريّة المتعلّم هي بوجه من وجوهها دليل “مركزية” فعل المدرّس الخبير بدلالات هذه المحورية وضرورات تحقيقها.
• المدرّس المنهاجي خلافا للمبرمج مدرّس مبدع، مبتكر، يعمل على تحرير مبادرته بنفسه ومن تلقائها لا بضاغطات المؤسسة والبرامج، فهو صاحب قرار قادر على تبرير خياراته وتقويمها ومتابعتها وتطويرها وتعديلها والتبصّر بممارسته في شتّى الأحوال دون قيد أو رقيب.

 

 

---

الإحالات 

[1] Gérard Barnier, formateur Théories de l’apprentissage et pratiques d’enseignement, IUFM d’Aix-Marseille

[2]Pédagogie, Wikipédia, auout2017

[3]  Marguerite Altet, Les pédagogies de l’apprentissage, PUF, 1997, p. 11.

[4]Ferdinand Buisson, Dictionnaire de pédagogie, 1887,

[5]  ابن منظور ، لسان العرب، باب العين، مادة (ع، ل، م) مؤسسة التاريخ العربي دار إحياء التراث مج ،9 بيروت – لبنان1992، ص 293 .

[6]  ايبن منظور، لسان العرب، باب الدّال، مادّة ( د، ر، س) المرجع السّابق، المجلد4، ص ص328-330

[7] Gabriel Compayré, Histoire de la pédagogie, librairie Classique Delaplane, Paris 1905,p10

[8] Etienne Vellas, L’histoire de la pédagogie, LE POLE

[10]  جيرار بارنيي، نظريات التعلّم وممارسات التدريس، المقال السابق،

[11] Émile Durkheim ,   L’évolution pédagogique en France, Paris, PUF, 1938, p. 10.

[12] la philosophie de l’éducation (Reboul, 1981 ; Scheffler, 2003), la pédagogie (L. W. Anderson & Burns, 1989), la psychologie du développement (Strauss, 2005) ou même l’éthologie (Premack & Premack, 1996)

[13] Philippe Dessus, Qu’est-ce que l’enseignement ? Quelques conditions nécessaires et suffisantes de cette activité, In Revue Française de Pédagogie, 2008, 164, pp. 139-158

[14] Legendre . Dictionnaire actuel de l’éducation. Montréal/Paris : Guérin/Eskaة1993, p. 507

[15] Csibra & Gergely (2006)

Ziv & Frye (2004, p. 458)

[16] Reboul (1981, p. 14)

[17] Université Lumière-Lyon 2

[18]  محاضرة فليب ماريو جامعة “لوميار ليون 2

[19] ظهرت فكرة القابلية للتربية حسب “مريو” مع جون جاك روسو في ق 18 م

[20]  فيليب مايريو ، ما البيداغوجيا ، المرجع السّابق،

[21]  يراجع في ذلك الفلسفة المنظومية والبنائية التفاعلية لإدغار موران(co-construtivisme)  في إطار تفكير منظم شمولي

في التربية ظاهرة مركّبة

[22]  و”اكتساب العلوم واجتلابها إلى القلب” أبو حامد الغزالي، إحياء علوم الدين، ط عيسى الباني الحلبي، ج3، القاهرة 1957، ص21

[23] Jaques Tardif, Pour un enseignement stratégique, L’apport de la psychologie cognitive Logiques, 1992 s Tardif

[24] “الحذقُ في التعليمِ، والتفنُّن فيه، والاستيلاء عليه – إنما هو بحصولِ مَلَكةٍ في الإحاطة بمبادئه، وقواعدِه، والوقوفِ على مسائله، واستنباطِ فروعِه من أصولِه، وما لم تَحصُل هذه المَلَكة لم يكن الحذقُ في ذلك الفنِّ المتناوَلِ حاصلاً، وهذه المَلَكة هي في غيرِ الفهمِ والوعي؛ ولأنا نجدُ فهمَ المسألةِ الواحدةِ من الفنِّ الواحدِ ووعيها مشتركًا بين مَن شَدَا في ذلك الفنِّ… والمَلَكة إنما هي للعالِمِ أو الشادِي في الفنونِ دون من سواهما”. عبد الرحمان ابن خلدون، المقدمة

[25] وقد يحصل للبعض في أقل من ذلك بحسب ما يخلق له ويتيسر عليه” ابن خلدون المقدمة
ج 1، دار الجيل، بيروت، ص 589

[26] « Qui a la prétention d’enseigner ne doit jamais cesser d’apprendre. »

John Cotton Dana (1856–1929), bibliothécaire et directeur de musée américain