لطالما كان التدريس من أهم القضايا التي لم تشغل بال التربويين فحسب بل تشغل بال المجتمع بأكمله لاتصالها بالمجتمع أساسًا كونها عملية تتم في المدرسة. والمدرسة هي المكان التي يودع فيه أفراد المجتمع أبناءهم فترة ليست بالقليلة من يومهم، وهذه العملية بلا شك غير جديدة على الناس. فمنذ القدم كانت دور التعليم باختلافها حسب الزمان والمكان تقوم بهذا العمل إلا أن تعقد الحياة المعاصرة وتطوّرها باستمرار فرض على هذه العملية أعباء كثيرة.

ولقد بات من المقرّر أنه مع الانفجار المعرفي وكثرة المؤثرات الخارجية والانفتاح العالمي لم تعد مهارات معلم القرن الماضي كافية له ليؤدي رسالته على الوجه الأكمل. فالمطالب تتغيّر وما لم يتغيّر المعلم معها ويتجدد، سيجد نفسه يتحدّث عن أشياء غريبة مع طلابه. فالمعلم أصبح أمام مطالب جديدة فرضها عصر المعرفة الحالي، مما يعني أن أهمية التدريس في هذا العصر ترجع إلى ما له من أثر في سلوك الطلاب وممارساتهم اليومية، فالتحديث والتجديد طال كل عناصر العملية التعليمية، والمعلّم يقع في قلب تلك العناصر، ومالم يعِ المعلم فلسفة التدريس الحديث وأهداف التعليم وفلسفة مجتمعه فإن ذلك قد لا يحقق الطفرة الفكرية المأمولة منه في تقديم نشء قادرٍ على تحمّل المسؤولية (الحميدان، 2018م).

ولكون التدريس منظومةً فرعيّة تندرج تحت منظومة المنهج التي تندرج بدورها تحت منظومة التربية، فإنه يمكن القول إن عمليّة التدريس تتأثر بكل ما يؤثّر بمنظومتي المنهج والتربية، إلا أن النقاش حول كل المؤثّرات المرتبطة بهذه النظم قد يستفيض ويخرج عن مساره خاصّة وقد ناقشت البحوث العلمية والمقالات والكتب التربوية ما يتعلّق بالتدريس باستفاضة تصعب معها الإحاطة بكل ما يتعلّق بالتدريس من هموم وتطلعات، فضلًا عن تناول كل هذه المنظومات.
وانطلاقًا من مبدأ: ما لا يدرك كله لا يترك جلّه، سيتناول الكاتب بعض القضايا المستمدّة من خبرته الشخصية مع بعض النقولات ونتائج بعض الدراسات في حديثه في نقاطٍ معيّنة تمثّل قضايا معيّنة عن التدريس في المملكة العربية السعودية كون الكاتب يعمل في هذه المهنة فضلاً عن كون العملية التربوية برمّتها هي الشغل الشاغل للمختصين وغير المختصين؛ ولعل أول القضايا وأبرزها ما يلي:

• الفجوة بين التنظير والتطبيق: يعرّف (زيتون، 2006م) التدريس بأنه:” نشاط مهني يتم إنجازه من خلال ثلاث عمليات رئيسة: هي التخطيط والتنفيذ والتقويم، يستهدف مساعدة الطلاب على التعلم، وهذا النشاط قابل للتحليل والملاحظة والحكم على جودته ومن ثم تحسينه” (ص8). ويلاحظ من التعريف أن عملية التدريس ذات مراحل ثلاثة هي التخطيط والتنفيذ والتقويم، وفي ضوء هذه المراحل تتم كل عمليات التدريس قبل وأثناء وبعد، ولكن لايزال يلاحظ غلبة التنظير في هذه الجوانب دون اقتراح نماذج تدريسية إجرائية، الأمر الذي قد يكون سببًا في قلّة اهتمام المعلمين بالتخطيط له، كما أن تنفيذ التدريس يتطلب عددًا من المهارات لا يزال المعلمون بحاجة إلى اكتسابها والتدريب عليها عمليًّا، ذلك أن برامج إعداد المعلم قد لا تتناول هذه المهارات بشكلٍ مقنع. أما التقويم، فهو قضية القضايا خاصة مع تغيّر الرؤى والتعميمات الوزارية والانتقال من الاختبارات إلى التقويم المستمر ثم العودة للاختبارات مرّة أخرى، علاوة على تشعّب مجالات التقويم وكون المعلّم نفسه أحد هذه المجالات وهو قد يكون غير مكتسب لمهارة التقويم الذاتي حتى يطوّر من عمله وأدائه. ومع ذلك فلا تزال تصدر الكتب التربوية وتقام البرامج التدريبية لتحسين تلك العمليات لدى المعلمين، إلا أنّ أغلب ما يطرح يغلب عليه التنظير دون ضرب الأمثلة الإجرائيّة التوضيحية من واقع المناهج الدراسية في التخصصات المختلفة.
• ضعف الأداء التدريسي: باستقراء سريعٍ لبعض البحوث العلمية التي سلطت الضوء على الأداء التدريسي، يتبيّن أن معظم ما جعل الناس والرأي العام يلتفت للمعلمين هو ضعف أدائهم. فقد أظهرت العديد من الدراسات تدن في هذا المستوى أو أداءً متوسطًّا في بعض المجالات مثل: (العلي، 2007م) العلوم الشرعية، و(العتيبي 2011م) اللغة العربية، و(البركاتي 2012م) استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات، و(الشبرمي، 2014م) لغتي الجميلة، وكذلك في مايخض (المالكي، 2104م) التدريس المتمايز لمعلمي التربية الإسلامية، وأيضا (العجاجي، 2016م) لدى معلمات اللغة الإنجليزية، و(المسرحي، 2016م) لدى معلمات الرياضيات. وضعف الأداء هذا لا يعني عدم وجود نوعيات جيّدة من المعلمين إلا أنها بالتأكيد هي الأقل بدلالة ضعف المخرجات الحالية.
• التحفيز المادي والمعنوي: إن نجاح أي مؤسسة يتوقف على مدى اهتمامها بالعناصر البشرية فيها، لأنها هي المورد الأساسي لها وتحفيز هذه الموارد وطريقة معاملتها ينبني عليها الرضا الوظيفي من عدمه كما أشارت لذلك دراسة (درادكة والقرشي، 2014م) التي بيّنت نتائجها أن دور التحفيز بنوعيه المادي والمعنوي للمعلمين في تحسين أدائهم جاء بدرجة كبيرة. ولا شك أن التحفيز المادي والمعنوي بحاجة إلى إعادة النظر، فما المانع من مكافأة مالية سنويّة للمعلمين المتميّزين كنوعٍ من التقدير خاصة وأن بعض المدارس الأهلية تصرف مبالغ شهرية أو سنوية كدعم لمعلميها الحاصلين على شهادات تميّز أو بطاقات تعلم نشط، بينما لا يوجد هذا في المدارس الحكومية. فضلًا عن إشعار بعض المعلمين الأكفاء من قبل بعض القادة أو المشرفين وربما جهات أعلى أنهم إنما يقومون بعملهم الواجب وبالتالي لا داعي لشكرهم أو تعزيزهم، بينما قد تنصرف شهادات الشكر والثناء لمعلمين أقل أداء وحرصًا لسببٍ أو لآخر الأمر الذي قد يؤدي إلى سلوكٍ انسحابي لدى بعضهم.
• طبيعة القيادة المدرسية والتعليمية: يمارس القائد أنماطًا من القيادة قد تؤثر سلبًا أو إيجابًا على أداء المرؤوسين، فالمحسوبية والمحاباة والتسلط والتسيّب أيضأ قد تكون أسبابًا لأن ينفر المعلم من عمله فيطلب الانتقال لمدرسة أخرى أو تصبح المدرسة مسرحًا للمشاكل والصراعات التي لا يتضرر منها الكادر التعليمي فحسب بل تؤثر حتى على الطلاب. فقد أكّد (السميح، 2009م) أن الكثير من الدراسات تشير إلى أن شاغلي الوظائف وفي مقدمتهم المعلمون هم الأكثر تعرضًا لضغوط العمل، وهذه الضغوط تؤثر تأثيرًا بالغًا على العملية التعليمية وعلى علاقة المعلم بطلابه إذ تصبح هذه الضغوط مانعًا من تحقيق المدرسة لغاياتها التربوية. والجدير بالذكر أن العلاقات الإنسانية بين المعلمين قد تظهر لها دلائل في أنماط التصرّفات الصفيّة كصورةٍ للمنهج الخفي الذي يؤثّر على الطلاب دون وعي من المعلمين.
• زيادة النصاب التدريسي: ينوء المعلم بأعباء فنية تتمثل في آدائه التدريسي في الصف، وربما يكلف ببعض الأعمال كالمناوبة وحصص الانتظار والإشراف على الإذاعة والمشاركة في ريادة أعمال النشاط وغيرها. وقد يكون لهذه الأعمال أثر على عمله الفني الرئيس، فقد كشفت دراسة (الخرشة، 2004م) أن العبء التدريسي وزيادته يؤثر على كفايات المعلم الشخصية والتعليمية. كما بيّنت نتائج دراسة (عطوان، 2009م) أن المهام الإدارية للمعلم في المرحلة الأساسية تؤثّر على الإبداع في تدريسه وعلى التخطيط والتقويم وتنفيذ الدرس.
• قصور دور الأسرة: إن تواصل الأسرة مع المدرسة يؤدي إلى إيجابيّات عدّة منها: تعزيز شعور الطلاب بأن المدرسة تمثل بيتهم الثاني، وبالدور التكاملي بين المدرسة والأسرة، كما أنها تقوي العلاقة بين المدرسة والبيت (العملة، 2018م). ولا شك أن هذا التواصل يعزّز قيمة المعلم وقيمة ما يقوم به.
• كثافة أعداد الطلاب في الفصول: توصلت دراسة (موسى، 2010م) أن زيادة أعداد الطلاب في الصف تؤدي إلى عدم تمكين المعلم من تقويم الطلاب والإجابة عن تساؤلاتهم، وعدم مراعاة الفروق الفردية بينهم، أو الاهتمام بالطلاب الضعفاء والمتأخرين إضافة إلى إضاعة الوقت في عملية ضبط الصف.
• ضعف التقنية: لك أن تدخل إلى أي مدرسة قريبةٍ وتحسب كم يوجد فيها من سبورة ذكية؟ وكم معملًا حاسوبيًّا؟ وهل الأجهزة مع وجودها بحالة جيّدة أم أنها بحاجة للصيانة؟ وإذا كانت بحالةٍ جيّدة هل يستخدمها المعلّم أم يعتمد على السبورة التقليدية فقط … لا يعني أن المعلم الذي لا يفعّل التقنية في تدريسه غير جيّد، لكنّه فوّت على نفسه كثيرًا من الوقت بل ووقت طلابه، فمشهدٌ تعليمي عن صفة الوضوء مثلًا لمدّة خمس دقائق يكفي عن شرحٍ لفظي لصفته أو الخروج بالطلاب من الصف للساحة أو دورات المياه والقيام بتطبيق عملي، وإن كان التطبيق العملي لا بأس به إلا أنه استغرق كمًّا من الوقت أطول، وعلى هذا فقس. فكثيرٌ من المواقف والخبرات بحاجة إلى أن تكون التطبيقات والأنشطة التي تدعم الاحتفاظ بها أكثر من الوقت المستغرق من المعلم في شرحها.
• قصور برامج التدريب: المطلع على برامج تدريب المعلمين في مراكز التدريب يلاحظ تكرار هذه البرامج وعدم ارتباطها باحتياجات المعلمين، فضلًا عن ضعفها في تحقيق التنمية المهنية للمعلم وتطوير أدائه، مما جعل حضور المعلمين لها يكون بغرض الخروج من المدرسة وتغيير الروتين اليومي. فقد كشفت دراسة (بخش 2009م) ضعف دراسة الاحتياجات التدريبية، وذكر(الربعي، 2008م) أن كثيرًا من الدراسات شددت على أن نجاح المعلم المبني على فترة إعداده لا يتجاوز فترة ما بين 5 إلى 6 سنوات تظهر بعدها حاجته المستمرة للتدريب، حيث يعمل التدريب على متابعة التطورات التربوية المتلاحقة واستيفاء مستجداتها. ونقلت دراسة (مخلص، 2015م) عن عددٍ من الدراسات عددًا من المشكلات التي توضّح واقع برامج تدريب المعلمين في المملكة العربية السعودية منها: تدني كفاءة جهات التدريب وتعددها، وعدم وجود فلسفة واضحة تبيّن أهدافها، واعتمادها على الجانب النظري دون الجانب التطبيقي.
• التنفيذيّة: يتطوّر المنهج وتتطوّر الوسائل التعليمية وطرائق التدريس وغيرها والمعلم بعيد عن هذا التطوّر لأنّه في واقع الأمر لم يشرك في العملية التعليمية وإنما تقتصر النظرة له على التنفيذ. فهو في غالب الأحيان منفّذ للمنهج فقط مما جعله يتعامل مع مناهج لا خبرة ولا دراية له بفلسفتها وأسسها وعناصرها. وللتأكيد على أهمية إشراكه، يقول كل من (اللقاني، ومحمّد، 2001م): “تبيّن لمتخذي القرار التربوي أن المعلّم هو العامل الأساس في عمليّات المنهج تخطيطًا أو تنفيذًا أو تقويمًا أو تطويرًا، فهو من يتناول المنهج ويخطط الخبرات اليوميّة ويثير الانتباه ويشبع الحاجات، وهو الذي يعرف النواحي الإيجابيّة والسلبيّة فيه، وهو الذي يستطيع تحديد الصعوبات التي تواجه التلاميذ في سبيل تحقيق أهداف المنهج المحدّدة.. إن أدوار المعلّم تتميّز بالتطوّر فهو مطالبٌ بأن يكون قادرًا على استخدام شبكات المعلومات، وتوجيه تلاميذه نحو الإبداع والتميّز في زمنٍ لا مكان فيه لمن يستهلك المعرفة ولا يصنعها، وبهذا فلابد أن يمارس المعلّم دورًا جوهريًّا في عملية تطوير المناهج”(بتصرّف ص 263، 264). ويرى (المشيقح، 2006) أن إشراك المعلم في صنع القرار التربوي يؤدي إلى نجاح هذه القرار لما للمعلم من أثر في العملية التعليمية تنظيرًا وتنفيذًا وتحليلًا وتقويمًا، وكل تهميش لدوره قد يكون سببًا في الفشل وانتكاسة في النتائج المأمولة للعملية التعليمية (ص 672).
• الملل والروتينية: نظرًا لضعف خدمات المبنى المدرسي والجمود الوظيفي الذي يعاني منه المعلمون لعدم وجود فرص انتقال وظيفي أمامهم، يدب في نفوسهم الملل شيئًا فشيئًا حتى يصابوا بالإحباط والكآبة وربما يفر بعضهم إلى التقاعد المبكّر. ولذلك لا غرابة أن يظهر التقرير الإحصائي الذي نشرته قناة الإخبارية السعودية أن 25% من المعلمين السعوديين يشعرون بالندم لاختيارهم هذه المهنة (https://2u.pw/DTNvy).
• مزاحمته في أدواره: لم يكن أمام الطالب في الماضي من سبيل للحصول على المعرفة إلا المدرسة والمعلّم. وبعد انفتاح العالم وثورة المعرفة وشبكات الاتصال والإنترنت، أصبح الطالب يأتي للمدرسة وهو يحمل العديد من الأفكار والمعلومات التي قد لا يجدها في المدرسة، فلم يعد المعلم بالنسبة للطالب مصدر المعرفة الوحيد بل قد تكون معرفة المعلم بالنسبة لديه متأخرة. وفي هذا الصدد، يشير (المشيقح، 2006) أن وسائل الاتصال والإعلام أصبحت تسيطر على عقلية الطالب وتسخّر أجهزتها المتطوّرة لنقل المعرفة للطالب وهو في منزله بأساليب مشوّقة تتجاوز جهد المعلّم التقليدي بل ويمكن حملها في أي مكان واستعراض برامجها حسب الرغبة وربما محاورتها دون خجل وخوف من العقاب أو التضجر.(ص677).

وللتدليل على بعض ما سبق، ذكرت دراسة (العتيبي، 2018م) عددًا من المشكلات تتصل بالتدريس منها مشكلة: الدور التقليدي للمعلم، ضعف علاقته مع الأسرة، نقص المبنى المدرسي، عدم الاستخدام الأمثل للتكنولوجيا، نقص فاعلية التدريب. كما خرجت هذه الدراسة بعددٍ من التوصيات تخص التدريس، منها: التدريب المكثف على المناهج المطوّرة، إعادة بناء الخطة الدراسية لكي تتماشى مع محتوى المناهج المطوّرة، وتدريب المعلمين على توظيف الفكر البنائي، وأضافت عن دراسة (الأحمدي 2012م) تصميم برامج التدريب وفق أولويات الاحتياج، وبناء هذه البرامج لسد النقص في برامج الإعداد، والمتابعة للأداء الفني بعد التدريب.

مما سبق، يخلص الباحث إلى أن التدريس في المملكة العربية السعودية يعاني من مشكلات عدّة يتصّل بعضها بالمعلم ذاته، بينما بعضها يرجع إلى ظروفٍ خارجةٍ عنه يمكن إجمالها بما يلي:

• الفجوة بين التنظير والتطبيق.
• ضعف الجانب المعرفي والمهني والمهاري لدى المعلم.
• عدم الرغبة لدى المعلم بالتطوير وفقدان الدافعية.
• قصور استخدام التقنية ووسائلها.
• قصور برامج التدريب أثناء الخدمة.
• زيادة الأعباء التدريسية والأنصبة.
• ترك الأسرة دورَها في متابعة الطلاب.
• الروتينية في العمل وعدم التجديد.
• اعتباره أداة لتنفيذ المنهج لا مشاركًا في إعداده.
• ضعف دافعية الطلاب وعدم إقبالهم على الدراسة.
• ضعف إمكانات المدرسة.
• ازدحام الفصول.
• طبيعة ممارسات القيادة المدرسية.
• مزاحمة أدوار المعلم.

وفي ضوء هذه المشكلات، يمكن اقتراح الحلول التالية والتي تمثّل تطلّعات نأمل تحقيقها في المستقبل القريب:

• التدريب الفاعل، بحيث تكون برامج التدريب تطبيقية أكثر من كونها نظريّة، ويقوم عليها مدرّبون أكفاء من أساتذة الجامعات والمدرّبين المعتمدين في الوزارة وربما يمكن استقطاب بعض الخبرات الأجنبية.
• الجوائز والمكافآت والتحفيز، وتكون هذه المكافآت بناءً على تقارير إشرافية وإنجازات تربوية للمعلم، كما يمكن أن تتعلق بجودة مخرجات المعلّم.
• الإشراك في إعداد المناهج وتأليفها أو بأقل الأحوال عمل برامج ودورات تدريبيّة وورش يحضرها المعلمون يطلّعون من خلالها على أسس المناهج ووثائقها وكيفيّة بنائها.
• التقييم المعياري الإلكتروني بعيدًا عن المحسوبيّات، ويكون ببناء منظومة تقييم إلكترونية بعيدة عن تدخّل الأهواء الشخصية ويمكن أن تتم من خلال تطوير برنامج فارس وتحسينه.
• إجازات تفرّغ أو تدريب داخلي أو خارجي تغيّر روتين المعلم وتطلعه على خبرات جديدة وبرنامج خبرات يمثّلها، إلا أن هذا البرنامج ذو شروط قد لا يجتازها إلا المعلم الجيّد مسبقًا وهذه البرامج ينبغي ألا تهمل المعلمين الأقل كفاءة فهم الأولى بالرعاية والتطوير من غيرهم.
• تحفيز الأسرة من خلال توعيتها وإشراكها في التنظيم لبعض البرامج المدرسية على سبيل المثال ومنح جوائز ماديّة ومعنوية للأسر المتواصلة لتكون قدوة للأسر الأخرى. والجدير بالذكر أن برنامج ” ارتقاء” المنبثق عن برنامج التحوّل الوطني ينادي بهذا الأمر.
• تحسين البيئة الصفية وتطويرها لجعلها بيئة جاذبة للطالب وللمعلم في ذات الوقت، فمدارسنا بحاجة إلى استنساخ فكرة المدارس الخضراء والمدارس الذكية من بعض الدول ويمكن أن تكون برامج الخصخصة مساعدة في هذا الجانب بحيث تسلّم المدرسة لمؤسسةٍ ما تستثمرها على أن تطوّر بيئتها وتحسّنها.
• التدويل الإداري، بحيث لا يبقى القائد والوكيل في منصبهما أكثر من ستة سنوات طول الخدمة، لأن ذلك من شأنه أن يحسّن النمط الإداري ويفتح المجال أمام خبرات أخرى يمكن أن تأتي بأفكار تطويرية أفضل.

ختامًا، ومن باب: من لا يشكر الناس لا يشكر الله، أزجي أعطر رسالة شكر لأستاذي أ.د أحمد بن محمّد الحسين في جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية أستاذ مقرر تصميم التدريس في مرحلة الدكتوراه على جهوده وحرصه على طلابه وحثّهم على الكتابة والبحث مما أثمر عن هذه المقالة فجزاه الله عني وعن طلابه خير الجزاء.

 

 

المراجع:

• بخش، أميرة طه. (2009). واقع برامج تدريب معلمي التربية الخاصة في المملكة العربية السعودية وتطويرها في ضوء مدركاتهم عن احتياجاتهم التدريبية. المجلة التربوية: جامعة الكويت – مجلس النشر العلمي، مج 23، ع (90):125-178.
• البركاتي، خديجة بنت محمّد. (2012). واقع استخدام تكنولوجيا المعلومات والاتصالات في تدريس منهاج العلوم المطور للصف الأول المتوسط في مدارس القريات للبنات بالمملكة العربية السعودية، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة اليرموك، الأردن.
• الخرشة، سميحة ابراهيم بركات، وربابعة، محمد أحمد.)2004). أثر العبء التدريسي والمؤهل التربوي والدور الاجتماعي في الكفاية الشخصية والتعليمية لمعلمي المرحلة الثانوية في محافظة الكرك، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة مؤتة، الكرك.
• درادكه، أمجد محمود؛ والقرشي خلف مستور. (2014م). الحوافز ودورها في تفعيل أداء المعلمين بمدارس التعليم العام بمحافظة الطائف، مجلة البحث العلمي في التربية، جامعة عين شمس، ج4، ع (15):469- 497.
• الربعي، محمد بن عبد العزيز. (2008). معايير التدريب المستمر للمعلم على رأس العمل: رصيد تحليلي لتجارب بعض الدول في تمهين المعلم. مجلة العلوم العربية والإنسانية: جامعة القصيم، مج 1، ع (2): 189- 211.
• السميح، عبد المحسن بن محمد. (2009). ضغوط العمل لدى المعلمين وعلاقتها بالسلوك القيادي لدى المديرين، مجلة العلوم الإنسانية والاجتماعية، جامعة الإمام محمد بن سعود الإسلامية، ع (10): 14- 75.
• الشبرمي، خالد بن فهد. (2014). تقويم الأداء التدريسي لمعلمي منهج لغتي الجميلة في ضوء مداخل تدريس وظيفية، رسالة ماجستير غير منشورة، القصيم، جامعة القصيم.
• المشيقح، عبد الرحمن بن صالح. (2006). إعداد المعلم في ضوء مستجدات العصر، الجمعية السعودية للعلوم التربوية والنفسية، جامعة الملك سعود، الرياض، اللقاء السنوي الثالث عشر: 660-679.
• العتيبي، سامية تراحيب (2018) تحليل نظام التعليم في المملكة العربية السعودية الواقع والتطلعات، المجلة العربية للعلوم التربوية والإنسانية، ع (3): 170- 219.
• العتيبي، سحر مرزوق. (2011). تقويم أداء معلمات اللغة العربية في ضوء المهارات اللازمة لتدريس البلاغة والنقد بالمرحلة الثانوية، رسالة ماجستير غير منشورة، الطائف، جامعة الطائف.
• العجاجي، مريم بنت ناصر. (2016). تقييم الأداء التدريسي لمعلمات اللغة الإنجليزية للمرحلة الثانوية بمدينة بريدة في ضوء مهارات التدريس الإبداعي، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة القصيم، القصيم.
• عطوان، أسعد حسين. (2009). المهام الإدارية لمعلمي المرحلة الأساسية وأثرها على أدائهم التدريسي، مؤتمر المعلم الفلسطيني، الواقع والمأمول، الجامعة الإسلامية بغزّة: 1-23.
• العلي، ريم بنت عبد العزيز. (2007). تقويم معلمات العلوم الشرعية في المرحلة المتوسطة في ضوء المعايير المقترحة لجودة الآداء التدريسي، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة الملك سعود، الرياض.
• العملة، نسيم محمود حسن. (2018). أثر تواصل الوالدين مع الإدارة المدرسية في سلوكات طلبة الصفوف الأساسية العليا، رسالة المعلم: وزارة التربية والتعليم – إدارة التخطيط والبحث التربوي، مج55، ع (1،2): 89 – 92.
• اللقاني، أحمد حسين؛ ومحمد، فارعة حسن. (2001). مناهج التعليم بين الواقع والمستقبل، القاهرة، عالم الكتب.
• المالكي، مسفر بن عيضة. (2014). تقويم الأداء التدريسي لمعلمي التربية الإسلامية في المرحلة الابتدائية في ضوء استراتيجية التعليم المتمايز، مجلة التربية، جامعة الأزهر، ج3، ع (159):621- 655.
• مخلص، محمد محمدي محمد. (2015). استراتيجية مقترحة لبرامج تدريب المعلمين أثناء الخدمة بالمملكة العربية السعودية باستخدام صيغ التعلم النقال. التربية المعاصرة: رابطة التربية الحديثة، س32، ع (100): 139- 174.
• المسرحي، ياسمين بنت أحمد. (2016). مدى مهارات الأداء التدريسي الإبداعي لدى معلمات الرياضيات بالمرحلة الابتدائية، المجلة العربية للدراسات التربوية والاجتماعية، جامعة المجمعة، معهد الملك سلمان للدراسات والخدمات الاستشارية، ع (9): 223- 259.
• موسى، محمد (2010) ارتفاع الكثافة الطلابية في مدارس التعليم الأساسي في سورية انعكاسه على كل من المدرس والطالب. مجلة جامعة البعث للعلوم الإنسانية: جامعة البعث، مج32، ع (30): 9- 32.
• تقرير قناة الإخبارية السعودية على الرابط: https://2u.pw/DTNvy.