إن أحد أبرز أشكال التطور الإنساني في عصرنا الحالي هو النجاح الباهر للتكنولوجيا الذي شمل مختلف مجالات الحياة، أحد تلك المجالات التي نستخدم فيها التكنولوجيا بصورة متزايدة هو مجال التعليم، ويوجد اليوم العديد من البحوث التربوية التي تقدم الأفكار والتطبيقات والاتجاهات والتوصيات المتجددة حول الطرق الأمثل لاستخدامها في العملية التعليمية، والتي يحتاج المختص للتعرف عليها ووضع توصياتها بعين الاعتبار أثناء تصميمه وإعداده للمادة العلمية التي يقدمها للمتعلمين.

لقد مهد انتشار التكنولوجيا الطريق أمام ظهور استراتيجيات وتطبيقات جديدة في العملية التعليمية تتبنى أفكار النظرية البنائية والعلوم المعرفية التي تهتم بكيفية تعلم الإنسان، تنظر تلك الأفكار للمتعلم على أنه فرد مسؤول عن بناء معارفه من خلال تفاعله مع بيئته الاجتماعية، وأنه يتعلم بصورة أفضل عند اندماجه النشط والفعال في العملية التعليمية، هنا يتحول دور المعلم إلى موجه للعملية التعليمية وليس قائداً لها كما هو في أفكار النظرية السلوكية التي تتبنى التعليم المباشر (يسمى أيضاً بأسلوب الإلقاء أو الأسلوب التقليدي وسيتم الإشارة له بالمباشر في بقية المقال)، فالتركيز في النظرية البنائية على المتعلم وما يحتاجه من مهارات وليس على المعلم أو المحتوى، وهو ما يُعتبر تحولاً من نهج يرتكز على المعلم بصفته محور العملية التعليمية (Teacher-Centered Approach) إلى نهج يرتكز على المتعلم (Student-Centered Approach). إن الفلسفة التي تركز على نهج المتعلم ليست جديدة لكنَ تطبيقاتها المدعومة تكنولوجياً والتي بدأت تأخذ اهتماماً أكبر من قبل التربويين هو ما يمكن اعتباره أمراً جديداً (Bonk & Cunningham, 1998; Caine & Caine, 1991; Norman & Spohrer, 1996).

إن استخدام التكنولوجيا بناء على مبادئ النظرية البنائية والمعرفية ليس شبيهاً باستخدامها وفقاً لمبادئ التعليم المباشر في النظرية السلوكية المتعارف عليها في المؤسسات التربوية، وهو ما يجعل تلك المؤسسات أمام تحديات حقيقية تتعلق بقدرتها على المزج بين هاتين الفلسفتين المختلفتين بصورة ملائمة، بحيث تجعل كل فلسفة تعمل بجانب الفلسفة الأخرى بفعالية وكأنها فلسفة واحدة، وهو الأمر الذي لم يحدث فيه تطور عميق حتى الآن. لقد أحدثت التكنولوجيا تدميراً خلاقاً أحدث فجوات واضحة بين مخرجات التعليم وسوق العمل بطريقة زادت من حدة الأصوات المنادية بتحسين جودة مخرجات المؤسسات التربوية وتغيير الفلسفة التي تتبناها (Bishop & Verleger, 2013; Ertmer & Ottenbreit-Leftwich, 2010; Ottenbreit-Leftwich, Glazewski, Newby, & Ertmer, 2010).

يُعتبر نهج الفصول المقلوبة (Flipped Classroom Approach) الذي يناقشه هذا المقال، أحد محاولات التوفيق بين استخدام التعليم المباشر الذي يتمركز على المعلم وبين النهج المتمركز حول المتعلم ويحاول الاستفادة من التطورات التكنولوجية في تطبيقها، وفي هذا المقال سنتدرج في محاولة فهم الأسس الفلسفية والنظرية التي يرتكز عليها هذا النهج، ثم نتعرض لأبرز التحولات التقنية والأيديولوجية التي قادت لبروز الأشكال الأولية منه، حتى ننتهي إلى الممارسات الحالية من واقع الأدب البحثي في الموضوع.

الفكرة الأساسية

تعتمد الفكرة الرئيسة لنهج الفصول المقلوبة على عكس المبدأ المعتاد الذي يتم فيه تقديم الدرس في لقاء صفي وجهاً لوجه وإعطاء الواجب في المنزل، فيتم تقديم الدرس للمتعلمين بصورة أساسية على شكل درس فيديو عبر شبكة الإنترنت مع إمكانية وجود أشكال إضافية أخرى للمحتوى (عروض تقديمية، كتب إلكترونية، ملفات نصية، صور) ليتمكنوا من مطالعتها عبر أجهزتهم الرقمية في أي وقت ومن أي مكان، فيما يتم تخصيص وقت الدرس للقيام بأنشطة متمركزة حول المتعلم مثل أسلوب حل المشكلات أو مجموعات النقاش وحل الواجبات (Barrie, Amick, Mitzman, Way, & King, 2018; Pierce & Fox, 2012).

بالنسبة للمعلم، يؤدي توصيل المحتوى التعليمي خارج وقت الدرس لإتاحة وقت أكبر داخل الحجرة الصفية يُمَكِنه من اختيار نشاط متمركز حول المتعلم يتناسب مع طبيعة موضوع الدرس، مثل حل المشكلات ومجموعات النقاش، الأمر الذي يساعده على شرح مفاهيم الدرس بصورة أكثر عمقاً، ويوفر الوقت الكافي للإجابة على أسئلة المتعلمين ومعالجة أي غموض لديهم حول مفاهيم الدرس، بالإضافة لمساعدة المتعلمين على حل الواجبات بطريقة توفر لهم التغذية الراجعة الفورية (Mok, 2014).

أما بالنسبة للمتعلم، فإن تقديم المحتوى التعليمي خارج وقت الدرس على شكل فيديو، يعطيه الفرصة الكافية لأن يتقدم في العملية التعليمية حسب سرعته ومستوى فهمه بسبب قدرته على التحكم في عملية المشاهدة، فلقد أظهرت الدراسات أن المتعلمين يفضلون مشاهدة الفيديو التعليمي على قراءة النصوص الإلكترونية، وأن ذلك يؤدي إلى استعدادهم بصورة أفضل للأنشطة داخل الصف (Chao, Chen, & Chuang, 2015; Schultz, Duffield, Rasmussen, & Wageman, 2014; Snyder, Paska, & Besozzi, 2014).

إن تطبيق هذا النهج يُتيح الجمع بين النهج القائم على التدريس المباشر وبين النهج المتمركز حول المتعلم بطريقة تساعد المعلمين والمتعلمين معاً على الاستفادة من نقاط القوة في كل نهج دون أن يكون هناك تعارض بينهما، وهو ما كان يُنظر له قبل ظهور التطورات التكنولوجية على أنه أمر يصعب القيام به رغم أنه مستند على أصول فلسفية ونظرية ذات تاريخ طويل (Baker, 2000; Bishop & Verleger, 2013; Brame, 2013).

الأسس الفلسفية لنهج الفصول المقلوبة

إن المعلمين الذين تبنوا التعلم المتمركز حول المتعلم، كانوا يمارسون دائماً أساليب مشابهة لما يُعرف اليوم بنهج الفصول المقلوبة، أحد الأمثلة التي تدعم هذه الفكرة هو منهج الحوار لدى سقراط، والذي ينخرط فيه المتعلمون بأنفسهم في نشاطات وتحديات الحياة الحقيقية، بحيث يشاركون أفكارهم وآرائهم الخاصة مع أقرانهم من أجل التوصل لحلول مقترحة للمشاكل التي يواجهونها. من منظور تربوي فإن هذا المنهج الذي يندرج تحت الفلسفة المثالية الكلاسيكية يعتبر أحد أقدم أشكال نماذج التعلم المتمركز حول المتعلم (Berge & Collins, 1995; Brooke, 2006).

يرى سقراط بأن المعرفة والحقيقة موجودة دائماً في عقل الإنسان، فالمعرفة نفسها لا يمكن إنشاؤها، بمعنى آخر فإن دور المتعلم وفقاً لهذه الفلسفة هو اكتشاف الحقيقة والمعرفة وليس إنشاؤها، ويكون الدور المناط بالمعلم هو تقديم المساعدة للمتعلم حتى يصل إلى ذلك الاكتشاف من خلال طرح الأسئلة والمجادلة حولها، فيُمضي المعلم وقتاً أطول في توجيه المتعلمين ومراقبة مدى تقدمهم في العملية التعليمية (Ebert & Culyer, 2013).

بعد سقراط، ساد الفكر الأرسطي الذي يمثل الفلسفة الواقعية الكلاسيكيةـ، وعلى عكس الفلسفة المثالية، تدعي الفلسفة الواقعية أن الحقيقة ليست موجودة فقط في عقل الإنسان وإنما تشمل العالم المادي أيضاً، فدور المتعلمين هنا هو قياس وملاحظة المعرفة والحقيقة في العالم المادي. وعلى الرغم من ذلك، فإن الفلسفة الواقعية أعطت المعلم أهمية كبيرة كمصدر للمعرفة. (Ebert & Culyer, 2013).

في بداية القرن العشرين عاد التركيز مرة أخرى على أهمية النهج الذي يرتكز على المتعلم من خلال فلسفات جديدة مثل الفلسفة البرجماتية التي برزت بفضل أفكار جون ديوي في النصف الأول من القرن العشرين. تقترح فلسفة جون ديوي أن المعرفة يمكن اكتسابها من خلال تحدي عقول المتعلمين بطرح مشاكل الحياة الحقيقية، فالفلسفات التي تدعم النهج المتمركز حول المتعلم تستند على حجة أن المتعلم هو المسؤول عن إنشاء المعرفة الخاصة به، فالمعرفة ليست شيئاً موضوعياً يمكن نقله كما هو من عقل المعلم إلى المتعلم، بل هي ما يفهمه المتعلم بناء على خبراته السابقة وقدراته العقلية (Ebert & Culyer, 2013; Eisner & Freeman, 2013).

الأسس النظرية لنهج الفصول المقلوبة

  يُنظر لنهج الفصول المقلوبة على أنه أحد أشكال التعلم المدمج (Blended Learning)، والذي يجمع بين بيئتين للتعلم، واحدة صفية ويعبر عنها باللقاء وجهاً لوجه بين المعلم والمتعلم، والثانية بيئة خارج الصف ويعبر عنها بالبيئة الإلكترونية عبر الإنترنت، ويحاول هذا النهج أن يجمع بين نقاط القوة التي تقدمها نظريات التعلم المختلفة، وأن يتجاوز الانتقادات الموجهة لها من خلال توزيع النظريات المتباينة على البيئة الصفية والبيئة الإلكترونية، مما يتيح الجمع بينها دون أن يكون هناك تعارض بينها (Staker & Horn, 2012; Watson, 2008).

إن التعليم المباشر الذي ما زال يحظى بانتشار واسع في المؤسسات التعليمية، يوجه له العديد من الانتقادات التي تتعلق بوضع المتعلم السلبي والذي يكتفي بتلقي المعلومات من المعلم بدلاً من المشاركة في فهمها، كما لا يراعي التعليم المباشر أنماط المتعلمين المختلفة، ولا يراعي العبء المعرفي وذلك من خلال تحميل ذاكرة المتعلم العاملة لأكثر من طاقتها بسبب كمية المعلومات الكبيرة التي يتم نقلها في وقت قصير ومحدود في وقت الدرس (Chandler & Sweller, 1991; Gulc, 2006).

في المقابل تقدم نظريات أخرى نفسها كحل لهذه الانتقادات، فالنظريات المعرفية وبالتحديد نظرية معالجة المعلومات ترى بأن مشكلة العبء المعرفي  يمكن معالجتها من خلال تقسيم المحتوى وتقديمه على شكل سلسلة متصلة ومترابطة، والنظرية البنائية ترى بأن علاج مشاكل التعليم المباشر يكون بتوظيف التعلم النشط الذي يكون معتمداً على مشاركة المتعلم وبنائه لمعارفه الخاصة بنفسه من خلال نشاطات متنوعة وتقديم المحتوى للمتعلم بأكثر من طريقة ومخاطبة أكثر من حاسة لمراعاة تفضيلاته (Bonk & Cunningham, 1998; Caine & Caine, 1991; Norman & Spohrer, 1996).

  وهكذا نرى بأن لكل نظرية نقاط ضعف وقوة، فالنظريات التي تدعو لأن يكون المتعلم مسؤولاً عن تعليمه توجه لها هي الأخرى انتقادات تتعلق بوضعها مسؤوليات كبيرة على عاتق المتعلمين الذين ما زالوا بحاجة للتعليم المباشر ورعاية المعلم وتوجيهه، كما أن بعض الدراسات المسحية ترى أن التعليم المباشر إذا ما تم استخدامه بصورة منظمة فإنه يؤدي إلى نتائج إيجابية، حيث درس ستوكارد وزملاؤه هذا الموضوع من خلال مراجعتهم للأدب التربوي منذ عام 1966م وحتى عام 2016م، ولخصوا نتائج أكثر من 300 دراسة عن التعليم المباشر في تخصصات مختلفة مثل القراءة، الرياضيات واللغة، ووجدوا أن التعليم المباشر له آثار ونتائج إيجابية على المتعلمين إذا ما تم الإعداد له بصورة جيدة (Stockard, Wood, Coughlin, & Rasplica Khoury, 2018).

يبرز نهج الفصول المقلوبة في منتصف هذه النظريات ليحاول الاستفادة من نقاط القوة الموجودة فيها، فالنظرية السلوكية تدعم التعليم المباشر المتمثل في الفيديو التعليمي عبر الإنترنت، والنظرية المعرفية والبنائية تدعم تقسيم المحتوى والتعلم النشط، لهذا يمكن النظر للفصول المقلوبة على أنها نهج (Approach) أكثر من كونها استراتيجية (Strategy) أو طريقة (Method)، لأنها تتضمن جملة من الأفكار والنظريات التي يتم توظيف نقاط القوة في كل منها ضمن نهج واحد لتحقيق أكبر قدر من الاستفادة في العملية التعليمية وتحقيق أهدافها (Ozdamli & Asiksoy, 2016).

نتائج الدراسات التربوية والتغيرات الأيديولوجية والتكنولوجية

في نهاية القرن العشرين أظهرت الدراسات التربوية نتائج إيجابية لاستخدام المحاضرات المسجلة عن طريق الفيديو وأن لها نفس فعالية التدريس المباشر، ثم استمرت تلك الدراسات وتطرقت لإيجابية الواجبات الإلكترونية كما هو حال الواجبات الورقية وأنها تعطي نفس النتائج، وأعقب ذلك المزيد من الدراسات التي أكدت عدم وجود فروق جوهرية بين الدروس التي يقدمها المعلمون مباشرة وبين الدروس المقدمة عن طريق الحاسب.

إن هذه النتائج أظهرت اتجاهين بارزين، الأول هو دعم مجانية المحتوى أو المصادر المفتوحة، والثاني هو الاعتماد على أدوات مجانية تعمل من خلال شبكة الإنترنت، ويمكن اعتبار قيام معهد ماساتشوستس للتكنولوجيا في عام 2001م بإتاحة جميع مواده التي يقوم بتدريسها في كل البرامج بصورة مجانية عبر الإنترنت على أنه البداية الحقيقية لهذا التوجه، في وقت كان فيه المتعلمون المنتظمون في المعهد يدفعون تكاليف الدراسة النظامية.

استمرت المبادرات بالظهور بشكل متواز مع ظهور عدد من المواقع المجانية عبر الإنترنت التي يمكن من خلالها توصيل المحتوى، ففي مطلع 2005م تم تأسيس موقع يوتيوب (YouTube) لتداول مقاطع الفيديو، وبعد ذلك بعام واحد أعلن سلمان خان تأسيسه لأكاديمية خان وهي مكتبة تحتوي على أكثر من 3200 فيديو تعليمي في مختلف المجالات وهدفها تقديم التعليم لأي شخص في أي مكان وبصورة مجانية (Bishop & Verleger, 2013; Bonham, Deardorff, & Beichner, 2003; VanLehn, 2011).

إن هذه التطورات التكنولوجية أدت إلى سهولة توصيل الفيديو عبر شبكة الإنترنت للمستخدمين، في وقت بدأ فيه المحتوى التعليمي المجاني عبر الإنترنت يزداد بصورة مطردة، وأصبحت الأدوات متاحة للمعلمين للبدء في توصيل المحتوى التعليمي خارج وقت الدرس.

تجارب سابقة في نهج الفصول المقلوبة

قامت أستاذة اللغة الإنجليزية بجامعة نوتردام بولاية انديانا الأمريكية باربرا ولفورد بتقديم أحد النماذج الأولية للفصول المقلوبة من خلال الدعوة لإعادة التفكير في طريقة الاستفادة من وقت الدرس، وذلك من خلال تطوير نموذج يُطلب فيه من المتعلمين قراءة محتوى المادة التعليمية الذي سيتم تدريسه قبل الحضور للدرس، أما وقت التدريس فيتم استخدامه لتحليل مفاهيم المادة العلمية وإجراء المناقشات حولها بين المتعلمين استناداً لما اطلعوا عليه في المنزل، وتشمل هذه الأنشطة مستويات معرفية مختلفة مثل التحليل، المقارنة، التعريف وحل المشكلات، وتم تشجيع المتعلمين على القراءة في المنزل حيث طُلب منهم كتابة مختصر للمادة العلمية التي قرأوها (Walvoord & Anderson, 1998).

في تجربة مشابهه في عام 2000 استخدمت أستاذة الاقتصاد في جامعة ميامي مورين ليج أسلوباً مشابهاً لأسلوب باربرا ولفورد، حيث وجدت أن أسلوب التدريس المباشر ليس فعالاً بالصورة المطلوبة، لهذا قامت بتطوير نموذج قامت بتسميته بالفصول المعكوسة (Inverted Classroom)، حيث تم تزويد المتعلمين بمحتوى تعليمي رقمي متنوع، مثل فيديو تعليمي، عروض تقديمية، تسجيلات صوتية، وُطلَب من المتعلمين إنجاز بعض المهام البسيطة خارج الصف.

أما في داخل الصف فتم توزيع المتعلمين على شكل مجموعات ليقوموا بمناقشة المادة العلمية التي أطلعوا عليها مسبقاً وتطبيق ما تعلموه من مبادئ ثم الإجابة على الأسئلة التي يطرحونها على بعضهم البعض. لقد كان الهدف من تنويع طرق إيصال المادة التعليمية هو مراعاة أنماط المتعلمين المختلفة في التعلم، الذين وجدوا أن هذا الأسلوب أثار دافعيتهم وكان أكثر فعالية في تحقيق أهداف المقرر (Brame, 2013; Lage, Platt, & Treglia, 2000).

في تجربة أخرى قدم أستاذ علم الاتصالات في جامعة سيدارفيل بولاية أوهايو الأمريكية جي ويسلي بيكر تجربته من خلال ورقة علمية ستكون من أوائل الأوراق التي سيبني عليها الباحثون كتاباتهم حول الفصول المقلوبة للسنوات العشر التالية، حيث ذكر بيكر في ورقته أن طرق التدريس في الجامعات تغيرت لسببين هما:

1) الاستناد على نظرية معرفية توضح لنا كيف يعمل عقل الإنسان

2) الانتشار الواسع للتكنولوجيا، وأن الهدف من الفصول المقلوبة هو الاستفادة من هذين الاتجاهين الحديثين والاستفادة من عناصر القوة في كل جانب (Baker, 2000).

أشار بيكر إلى فوائد الجمع بين أسلوب التدريس المباشر وبين أسلوب التعلم النشط المتمركز حول المتعلم وذلك من خلال توصيل محتوى الدرس عن طريق الإنترنت من خلال أنظمة إدارة المقررات (Course Management System) على شكل عروض تقديمية (راجع مقال أنظمة إدارة التعلم وأنظمة إدارة المحتوى)، بينما يُخَصص وقت الدرس للإجابة على أسئلة المتعلمين وشرح المفاهيم المعقدة وممارسة التفكير الإبداعي. يمكن القول أن بيكر كان من أوائل من وظفوا الأطر النظرية في نهج الفصول المقلوبة والتي ستصبح شائعة فيما بعد بين الباحثين في الموضوع (Baker, 2000).

في تجربة أخرى لاحظ بروفسور الفيزياء في جامعة هارفرد الأمريكية إيريك مازور أن قدرة المتعلمين على حل المشاكل تتحسن عندما يتواصلون مع بعضهم البعض، وحينما يقوم بتوجيه المتعلمين ومساعدتهم ليتعلموا بأنفسهم بدلاً من استخدام التدريس المباشر، لهذا بدأ باستخدام أسلوب قام بتسميته (التعلم بين النظراء) (Peer Instruction)، ويقوم ملخص هذا الأسلوب في أن يقوم المتعلمون قبل وقت الدرس بقراءة المادة التعليمية، ثم يقومون بإنجاز بعض المهام التي يكلفهم بها، أما داخل الصف، فيتم سؤال جميع المتعلمين عن مفاهيم الدرس الأساسية، فإذا كان عدد الإجابات الخاطئة أكثر من الإجابات الصحيحة يتم توزيع المتعلمين على شكل مجموعات بحيث يقوم كل متعلم بسؤال زميله ومناقشته والاستفادة من رأيه ثم يتم تلخيص هذه النتائج. ويرى إيريك مازور أن هذا الأسلوب شكل من أشكال الفصول المقلوبة (Brame, 2013; Crouch, Watkins, Fagen, & Mazur, 2007).

تسمية الفصول المقلوبة والتاريخ الحديث

إن تسمية الفصول المقلوبة تُنسب في كثير من الأحيان إلى اثنين من معلمي المرحلة الثانوية، جونثان بيرجمان وآرون سامز، حيث حاولا في عام 2008م مساعدة المتعلمين المتغيبين عن حضور الدروس من خلال استخدام برنامج بسيط لتسجيل العروض التقديمية التي يتم التعليق عليها بالصوت وحفظها على شكل فيديو تعليمي، وتم تسمية هذا الأسلوب في البداية باسم نموذج الفيديو القبلي (Pre-Vodcasting Model)، في إشارة إلى أن بث الفيديو التعليمي يتم قبل موعد الدرس ليتمكن المتعلمون من مشاهدته في أي وقت ومن أي مكان (Jonathan Bergmann & Sams, 2009).

بعد ذلك قام المعلمان بتغيير الاسم إلى (عكس التعليم) (Reverse Instruction)، وفي عام 2010م نشر معلم يدعى كارل فيش مقالا في مدونته الشخصية عن تجربة جونثان بيرجمان وآرون سامز، وأطلق على هذا النهج المستخدم اسم نموذج الفصول المقلوبة (Flipped Classroom Model) ومع ازدياد شعبية المصطلح وانتشاره، قام جونثان بيرجمان وآرون سامز بتأليف كتاب مشترك في عام 2012م وقاما باستخدام نفس المصطلح (J Bergmann, Overmyer, & Willie, 2011; Jonathan Bergmann & Sams, 2009, 2012; Pink, 2010).

إن التجارب السابقة والتطورات التاريخية التي تم سردها، تشرح بوضوح أن جوهر نهج الفصول المقلوبة ليست حديثاً، وهناك مصطلحات عديدة أُطلقت على نهج الفصول المقلوبة مثل (Inverted classroom, Peer instruction, Reversed learning, Classroom Flip)، ويقابلها كذلك  مصطلحات عربية ورد ذكرها في  الدراسات التي استخدمت هذا النهج  (الصف المقلوب، الصف المعكوس، الصفوف المقلوبة، التعلم المقلوب، التعلم المعكوس، التعلم المنعكس، التعليم المقلوب، التعليم المعكوس، الفصل المنعكس، الفصل المعكوس، الفصل المقلوب، الفصول المقلوبة، الفصول المنعكسة، التدريس المعكوس).

الممارسات الحالية لنهج الفصول المقلوبة والأنشطة داخل وخارج الصف

إن التجارب السابقة تشير إلى أن منهجية الفصول المقلوبة كانت مستخدمة لسنوات طويلة في مختلف تخصصات التعليم العالي لكن بأشكال وأسماء مختلفة. إن نهج الفصول المقلوبة ليس عبارة عن نموذج موحد متفق عليه، فهو ليس منتجا ماديا بل فكرة منهجية. وتعتبر محاولة مورين ليج لتعريف نهج الفصول المقلوبة من المحاولات المبكرة، حيث عرفته بأنه “الأحداث التي كانت تحدث بصورة تقليدية داخل الصف، تحدث الآن خارج الصف، والعكس صحيح” (Lage et al., 2000, p. 32)، ونلاحظ هنا أن تعريف مورين ليج وورقة ويسلي بيكر تسبق بوقت طويل ما قدمه جونثان بيرجمان وآرون سامز، لكن الفرق أن الأخيرين ركزا على استخدام الفيديو التعليمي، وهو ما سوف يؤكد عليه بيشوب وفرلجر في تعريفهما للفصول المقلوبة.

يرى بيشوب وفرلجر أن تعريف مورين ليج لا يكفي لوصف الممارسة التي تحدث في نهج الفصول المقلوبة بصورة دقيقة، لهذا حاولا تعريف الفصول المقلوبة على أنها نهج تربوي مدعوم تكنولوجياً ويتكون من جزأين: الأول هو تعلم فردي مباشر يعتمد على الكمبيوتر ويحدث خارج وقت الدرس من خلال الفيديو التعليمي، والجزء الثاني تعلم نشط على شكل مجموعات داخل الصف (Bishop & Verleger, 2013).

إن هذا التعريف يشدد بشكل صارم على أن وجود الفيديو التعليمي في التعلم خارج الصف هو جزء أساس من نهج الفصول المقلوبة، ولا يمكن تسمية أي نهج بأنه فصول مقلوبة ما لم يحتوي على فيديو تعليمي، كما أنه يميز بين طبيعة الأنشطة داخل وخارج الصف وأنها ليست مجرد تبادل للأدوار التي كانت تحصل في التدريس المباشر، كما ترى مورين ليج (Bishop & Verleger, 2013).

عَكَسَ تعريف بيشوب وفرلجر الاهتمام البحثي المتزايد نحو هذا النهج، ولقد تبنى باحثون آخرون هذا التعريف أثناء مراجعتهم لبحوث الفصول المقلوبة ليكون أساساً لتمييز ما يمكن اعتباره نهجاً للفصول المقلوبة وما لا يمكن اعتباره كذلك، فتكليف المتعلمين بقراءة درس من الكتاب المدرسي في المنزل على حسب سرعتهم الذاتية في التعلم دون وجود الفيديو التعليمي، لا يتناسب مع نقل ما كان يحدث داخل الصف (التدريس المباشر) إلى خارجه. ويرى باحثون آخرون أن البيئة الإلكترونية في الفصول المقلوبة يجب أن تكون حيوية ويوجد بها تواصل بين المتعلم والمعلم وبين المتعلمين أنفسهم حتى لا يشعروا بالعزلة أو الإحباط (Bregnhøj et al., 2017; Jensen, Kummer, & Godoy, 2015; Lo & Hew, 2017).

بتبني تعريف بيشوب وفرلجر يمكن النظر إلى التجارب السابقة التي استخدمت أفكاراً مشابهة لنهج الفصول المقلوبة باعتبارها تطوراً تاريخياً له. إن تعريف بيشوب وفرلجر هو التعريف الذي يتبناه اليوم العديد من الباحثين في الفصول المقلوبة، حيث يتم تقديم التدريس المباشر من خلال مشاهدة الفيديو التعليمي من قبل المتعلمين بصورة أساسية قبل حضور الدرس، ويتم استخدام وقت التدريس في الصف للقيام بأنشطة متمركزة حول المتعلم.

على الرغم من أن الأدبيات تشير إلى أن الفيديو التعليمي يعتبر أبرز نشاط يحدث خارج الصف إلا أنه ليس النشاط الوحيد، فيمكن أن توجد أنشطة أخرى مصاحبة لمشاهدة الفيديو التعليمي مثل قراءة نص من كتاب، إجراء اختبار قصير، اشتراك المتعلمين في منتديات نقاش، مشاهدة عرض تقديمي أو تسجيل الملحوظات (Bhagat, Chang, & Chang, 2016; Clark, 2015; DeSantis, Van Curen, Putsch, & Metzger, 2015; Snyder et al., 2014; Tsai, Shen, & Lu, 2015).

أما الأنشطة المتمركزة حول المتعلم داخل الصف فتتنوع هي الأخرى لتشمل أسلوب النقاشات الجماعية، أسلوب حل المشكلات، تعلم قائم على المشاريع، توضيح المفاهيم الغامضة، الإجابة على أسئلة المتعلمين، ممارسة المتعلمين لنشاطات فردية أو جماعية (Clark, 2015; Huang & Hong, 2016; Mazur, Brown, & Jacobsen, 2015; Schultz et al., 2014).

يمكن اعتبار ما يحدث داخل الصف بانه امتداد وتوسع للمحتوى التعليمي بحيث يشمل مناقشة أفكار متقدمة، إن ما هو أكثر أهمية من ذلك هو أن المتعلم أصبح يملك تحكما أكبر في الوقت من خلال تعلم المادة التعليمية على حسب سرعته الذاتية (Self-Paced Learning) خارج وقت الدرس  (Brame, 2013; Lai & Hwang, 2016; Tucker, 2012).

خاتمة

ما زال نهج الفصول المقلوبة يشكل موضوعاً جاذباً للباحثين، إن التباين الموجود بين الدراسات والتجارب التي تناولت هذا النهج لا ينبغي أن يشتت المعلمين عن أهدافهم التعليمية التي خططوا لها بصورة جيدة، فليس من الضروري أن يكون النهج مناسباً لجميع المراحل الدراسية، أو لجميع المواد الدراسية، بل قد يكون النهج ملائماً لبعض موضوعات المادة نفسها دون غيرها، أو لفئة بعينها دون غيرها.

يرى آل مسيري والحجيلان في دراستهما لاستخدام الفصول المقلوبة المصممة وفقاً لمبادئ النظرية المعرفية للتعلم من الوسائط المتعددة أن نهج الفصول المقلوبة قد يكون مفيداً بصورة أكبر للطلاب الذين يعانون من الضعف الدراسي مقارنة بزملائهم من المتعلمين المتفوقين، وهذا يعني ضرورة اختيار الأسلوب المناسب لطبيعة المتعلمين ومراعاة الأساليب التي يفضلونها، كما أن تصميم الفيديو التعليمي يجب أن يكون مستنداً على أسس نظرية تتناسب مع ما نعرفه من حقائق عن الطرق التي يتعلم بها الإنسان. إن تصميم فيديو تعليمي بطريقة لا تراعي هذه الأسس يمكن أن يكون ضاراً بالعملية التعليمية، ولهذا أوصى الباحثان بتبني مبادئ النظرية المعرفية للتعلم من الوسائط المتعددة لعالم النفس الأمريكي ريتشارد إي ماير. من جانب آخر وجد الباحثان تأثيراً ملحوظاً لتطبيق نهج الفصول المقلوبة على ما يسميه الباحث الأسترالي سالفا كاليوجا بتأثير انعكاس الخبرة، وهو التأثير الذي يظهر عند تطبيق استراتيجية تكون موجهة بصورة أساسية لمستوى معين من المتعلمين (الضعاف دراسياً أو المتفوقين)، حيث أظهرت الدراسات أن الأسلوب الذي يؤدي إلى تحسن المتعلمين أصحاب الخلفية المعرفية المنخفضة قد لا يؤدي لنفس النتيجة مع المتعلمين أصحاب الخلفية المعرفية المرتفعة، وفي بعض الأحيان قد يكون ضاراً بهم. و قد وجد الباحثان أن تطبيق نهج الفصول المقلوبة أدى إلى تحسن كلا الفئتين مع تحسن أكثر وضوحا للطلاب أصحاب الخلفية المعرفية المنخفضة، وهو ما يعني أن نهج الفصول المقلوبة كان له تأثير إيجابي في معالجة تأثير انعكاس الخبرة مع الاعتقاد بأن استخدام الفيديو التكيفي يمكن أن يكون له تأثير إيجابي أكبر في معالجة تأثير انعكاس الخبرة، إن هذا يفتح المزيد من التساؤلات أمام الباحثين حول أثر استخدام النهج على متغيرات أخرى مثل الدافعية وأثر بقاء التعلم والاتجاهات وهو ما يرى الباحثان أنها فرص لأبحاث مستقبلية حول نهج الفصول المقلوبة (Almasseri & AlHojailan, 2019).

 

---

المراجع

• Almasseri, M., & AlHojailan, M. I. (2019). How flipped learning based on the cognitive theory of multimedia learning affects students’ academic achievements. Journal of Computer Assisted Learning.
• Baker, W. (2000). The” Classroom Flip”: Using Web Course Management Tools to Become the Guide by the Side.(pp. 9-17). Cedarville University: Communication Faculty Publication.
• Barrie, M. G., Amick, C., Mitzman, J., Way, D. P., & King, A. M. (2018). Bringing the Flipped Classroom to Day 1: A Novel Didactic Curriculum for Emergency Medicine Intern Orientation. Western Journal of Emergency Medicine, 19(1), 145.
• Berge, Z. L., & Collins, M. P. (1995). Computer mediated communication and the online classroom: distance learning: Hampton press Cresskill.
• Bergmann, J., Overmyer, J., & Willie, B. (2011). The flipped class: What it is and what it is not. The Daily Riff. In.
• Bergmann, J., & Sams, A. (2009). Remixing chemistry class: Two Colorado teachers make vodcasts of their lectures to free up class time for hands-on Learning & Leading with Technology, 36(4), 22-27.
• Bergmann, J., & Sams, A. (2012). Flip your classroom: Reach every student in every class every day: International Society for Technology in Education.
• Bhagat, K. K., Chang, C.-N., & Chang, C.- (2016). The Impact of the Flipped Classroom on Mathematics Concept Learning in High School. Educational technology & society, 19(3), 134-142.
• Bishop, J. L., & Verleger, M. A. (2013). The flipped classroom: A survey of the research. Paper presented at the ASEE National Conference Proceedings, Atlanta, GA.
• Bonham, S. W., Deardorff, D. L., & Beichner, R. J. (2003). Comparison of student performance using web and paper‐based homework in college‐level physics. Journal of Research in Science Teaching, 40(10), 1050-1071.
• Bonk, C. J., & Cunningham, D. J. (1998). Searching for learner-centered, constructivist, and sociocultural components of collaborative educational learning tools. Electronic collaborators: Learner-centered technologies for literacy, apprenticeship, and discourse, 25.
• Brame, C. J. (2013). Flipping the classroom. Retrieved, August, 29, 2013.
• Bregnhøj, H., Neutzsky-Wulff, C., Ehrensvärd, M. G., Rosthøj, S., Bruun, C. S., Harker-Schuch, I. E., . . . Chuang, V. J. (2017). The Use of Videos in Teaching-Some Experiences From the University of Copenhagen. Tidsskriftet Læring og Medier (LOM), 10(16).
• Brooke, S. L. (2006). Using the Case Method to Teach Online Classes: Promoting Socratic Dialogue and Critical Thinking Skills. International Journal of Teaching and Learning in Higher Education, 18(2), 142-149.
• Caine, R. N., & Caine, G. (1991). Making connections: Teaching and the human brain.
• Chandler, P., & Sweller, J. (1991). Cognitive load theory and the format of instruction. Cognition and instruction, 8(4), 293-332.
• Chao, C. Y., Chen, Y. T., & Chuang, K. Y. (2015). Exploring students’ learning attitude and achievement in flipped learning supported computer aided design curriculum: A study in high school engineering education. Computer Applications in Engineering Education, 23(4), 514-526.
• Clark, K. R. (2015). The effects of the flipped model of instruction on student engagement and performance in the secondary mathematics classroom. Journal of Educators Online, 12(1), 91-115.
• Crouch, C. H., Watkins, J., Fagen, A. P., & Mazur, E. (2007). Peer instruction: Engaging students one-on-one, all at once. Research-Based Reform of University Physics, 1(1), 40-95.
• DeSantis, J., Van Curen, R., Putsch, J., & Metzger, J. (2015). Do students learn more from a flip? An exploration of the efficacy of flipped and traditional lessons. Journal of Interactive Learning Research, 26(1), 39-63.
• Ebert, E. S., & Culyer, R. C. (2013). School: An introduction to education: Cengage Learning.
• Eisner, E. W., & Freeman, (2013). Notes on Composing and Composition. Curriculum and Teaching Dialogue, 15(1-2), S1.
• Ertmer, P. A., & Ottenbreit-Leftwich, A. T. (2010). Teacher technology change: How knowledge, confidence, beliefs, and culture intersect. Journal of research on Technology in Education, 42(3), 255-284.
• Gulc, E. (2006). Using blended learning to accommodate different learning styles. Higher Education Academy),[online], From http://escalate. ac. uk/downloads/2917. pdf.
• Huang, Y.-N., & Hong, Z.-R. (2016). The effects of a flipped English classroom intervention on students’ information and communication technology and English reading comprehension. Educational Technology Research and Development, 64(2), 175-193.
• Jensen, J. L., Kummer, T. A., & Godoy, P. D. d. M. (2015). Improvements from a flipped classroom may simply be the fruits of active learning. CBE-Life Sciences Education, 14(1), ar5.
• Lage, M. J., Platt, G. J., & Treglia, M. (2000). Inverting the classroom: A gateway to creating an inclusive learning environment. The Journal of Economic Education, 31(1), 30-43.
• Lai, C.-L., & Hwang, G.-J. (2016). A self-regulated flipped classroom approach to improving students’ learning performance in a mathematics course. Computers & Education, 100, 126-140.
• Lo, C. K., & Hew, K. F. (2017). A critical review of flipped classroom challenges in K-12 education: possible solutions and recommendations for future research. Research and Practice in Technology Enhanced Learning, 12(1), 4.
• Mazur, A. D., Brown, B., & Jacobsen, (2015). Learning Designs using Flipped Classroom Instruction| Conception d’apprentissage à l’aide de l’instruction en classe inversée. Canadian Journal of Learning and Technology/La revue canadienne de l’apprentissage et de la technologie, 41(2).
• Mok, N. (2014). Teaching tip: The flipped classroom. Journal of Information Systems Education, 25(1), 7.
• Norman, D. A., & Spohrer, J. C. (1996). Learner-centered education. Communications of the ACM, 39(4), 24-27.
• Ottenbreit-Leftwich, A. T., Glazewski, D., Newby, T. J., & Ertmer, P. A. (2010). Teacher value beliefs associated with using technology: Addressing professional and student needs. Computers & Education, 55(3), 1321-1335.
• Ozdamli, F., & Asiksoy, G. (2016). Flipped Classroom Approach. World Journal on Educational Technology: Current Issues, 8(2), 98-105.
• Pierce, R., & Fox, J. (2012). Vodcasts and active-learning exercises in a “flipped classroom” model of a renal pharmacotherapy module. American journal of pharmaceutical education, 76(10), 196.
• Pink, D. (2010). Think Tank: Flip-thinking-the new buzz word sweeping the US. The Telegraph.
• Schultz, D., Duffield, S., Rasmussen, S. C., & Wageman, J. (2014). Effects of the flipped classroom model on student performance for advanced placement high school chemistry students. Journal of chemical education, 91(9), 1334-1339.
• Snyder, C., Paska, L. M., & Besozzi, D. (2014). Cast from the past: using screencasting in the social studies classroom. The Social Studies, 105(6), 310-314.
• Staker, H., & Horn, M. B. (2012). Classifying K-12 Blended Learning. Innosight Institute.
• Stockard, J., Wood, T. W., Coughlin, C., & Rasplica Khoury, C. (2018). The Effectiveness of Direct Instruction Curricula: A Meta-Analysis of a Half Century of Research. Review of educational research, 0034654317751919.
• Tsai, C.-W., Shen, P.-D., & Lu, Y.-J. (2015). The effects of Problem-Based Learning with flipped classroom on elementary students’ computing skills: A case study of the production of Ebooks. In Curriculum Design and Classroom Management: Concepts, Methodologies, Tools, and Applications (pp. 836-845): IGI Global.
• Tucker, B. (2012). The flipped classroom. Education next, 12(1).
• VanLehn, K. (2011). The relative effectiveness of human tutoring, intelligent tutoring systems, and other tutoring systems. Educational Psychologist, 46(4), 197-221.
• Walvoord, B. E., & Anderson, V. J. (1998). Effective Grading: A Tool for Learning and Assessment.
• Watson, J. (2008). Blended Learning: The Convergence of Online and Face-to-Face Education. Promising Practices in Online Learning. North American Council for Online Learning.