البنية الأساسية المهنية للمجتمع التعلمي هي مجموعة من الفرق التآزرية التي يجمعها هدف مشترك. ورغم أن نمو الفرد أساسي لحدوث نمو على مستوى المؤسسة، إلا أنه لا يضمن نموا على مستوى المؤسسة ككل وعليه فإن بناء قدرة المدرسة على التعلم هي مهمة تشاركية تآزرية وليست مهمة فردية، فالأفراد الذين ينخرطون في تعلم جماعي تعاوني يستطيعون أن يتعلموا من بعضهم بعضا ليكونوا زخما يعزز التحسن المستمر، ولكون فرق العمل التآزري أحد أهم أركان بناء مجتمعات تعلم مهني حقيقية حيث يأتي هذا المقال ليلقي الضوء على التالي:

• ثقافة التآزر داخل مجتمعات التعلم المهنية.
• مفهوم بناء فرق العمل التآزرية.
• صور تنظيمات الفرق داخل مجتمعات التعلم المهنية.

أولا: ثقافة التآزر

التآزر يتجاوز مجرد التعاون أو المشاركة إلى مرحلة أن يصحح كل عضو مكامن الضعف داخل الفريق نفسه وهذا هو سر نجاح الفرق داخل مجتمعات التعلم المهنية. ولا يعني أن هذا الفرق لا تحتاج إلى التعلم التعاون والتشارك بل العكس، لكن يجب أن تتعمق علاقة الفريق فيما بين أعضائه لتصل إلى مرحلة التآزر. وتظهر الحاجة للتآزر بعد تحليل نتائج التقويمات التكوينية للتعرف على نقاط قوة وضعف كل عضو من الأعضاء، فقد يكون بعض الأعضاء بارعين في تحقيق نتائج متميزة في تدريس بعض وحدات المنهج، فعليه إذن أن يؤازر من لديه ضعفا في نتائج هذه الوحدات من أعضاء الفريق في تقديم الدعم بتبادل الخبرات، بل قد يصل الأمر إلى تبادل الطلاب في فترة التدريس التصحيحي (وقت التدخل).

ثقافة التآزر أحد أهم الأفكار الكبرى التي تقوم عليها مجتمات التعلم المهنية حيث يوجد التزام جماعي تجاه جميع الطلاب في المدرسة، ويزول مع هذا الالتزام الخط التقليدي الذي يقسم «طلابك» مقابل «طلابي» لصالح ثقافة «طلابنا». وتكون الفِرَق مسؤولة عن تعلم جميع الطلاب؛ وللوصول إلى هذه النتيجة، توجه جهود كل فرد في الاتجاه نفسه.

إن المفتاح لضمان أن طالبا يتلقى تعليما ذا جودة هو إيجاد طريقة لأنظمة المدرسة لتنظيم عمل المعلمين المؤهلين بحيث يستطيعون التآزر مع زملائهم لتطوير مجتمعات تعلمية قوية، فقد أصبح التآزر والقدرة على الاندماج في عمل تآزري مهمين بشكل متزايد لبقاء فاعلية المدرسة، ومن دون القدرة على التآزر مع الآخرين فإن من غير المحتمل حدوث تحسن حقيقي في المدارس. لقد حان الوقت  لإنهاء الممارسات الفردية في غرف صفية منعزلة وكأن كل معلم يعيش في جزيرة منعزلة عن باقي زملائه.

ثانيا: مفهوم بناء فريق العمل

يعرف جاوتم وباترا (Gautam and Batra) بناء فريق العمل بأنه: استراتيجية احتواء تهدف لإيجاد تجميع أفضل للأعمال، وزيادة الثقة وتحسين وتطوير الاتصالات، وتعزيز القبول المتبادل بين أفراد المنظمة.

ويعرف سميثر (Smither) ورفاقه مفهوم بناء فريق العمل بأنه: أحد تقنيات التطوير التنظيمي والتي تمكن أفراد الفريق من التعاون وتبادل المهارات لإنجاز المهام بصورة فعالة.

ويعرفه ليوبتز وديميوز (Liebbowitz and De Meuse) بأنه: منهج طويل الأجل يوفر البيانات لإتاحة الفرصة لأعضاء الفريق للتعليم التجريبي من خلال اختبار ودراسة الأهداف والهياكل والقيم التنظيمية، وديناميكية الجماعة بهدف زيادة مهاراتهم في إيجاد فريق عمل كفء صميم والأساس في الارتفاع للفريق، ويعرف بناء فريق العمل بأنه: الجهد المبذول في دراسة كيفية عمل أعضاء الفريق مع بعضهم وتوفير المناخ المناسب لتوجيه طاقاتهم تجاه حل المشكلات، وتعظيم استخدام موارد الأعضاء وإمكاناتهم لهذه العملية بتحمل كل عضو منهم المسؤوليات.

ومن خلال استقراء التعاريف السابقة نجد أنها في مجملها تتوافق مع تعريف الفريق في مجتمعات التعلم المهنية حيث يعرفه DuFour بأنه «مجموعة من الناس تعمل باعتماد متبادل إيجابي في ما بين أفرادها لتحقيق هدف مشترك، حيث يكون للأعضاء مسؤولية متبادلة تجاه هذا الهدف» (DuFour et al., 2010: 6).

ومن خلال ما سبق نؤكد على بعض المبادئ التي تتعلق بتكوين الفريق مما جاء في التعاريف السابقة :

• يعتمد  العدد المناسب لأعضاء فريق العمل على عوامل كثيرة منها: طبيعة المهام، والمهارات المتنوعة المطلوبة.
• توفر السلطة المناسبة للفريق لأداء مهامه وإدارة ذاته.
• تحديد مدة  زمنية لفريق العمل ونوع العضوية.
• المسؤولية في الفريق والتي تكون عادة مسؤولية جماعية بين أعضاء الفريق.
• وجود مستشار يساعد الفريق في كيفية التنسيق والتعاون بين أعضائه لتحقيق الأهداف المناطة بهم.
• وجود قواعد ومبادئ تحكم عمل الفريق والسلوكيات المقبولة وغير المقبولة.
• تغيير الثقافة التنظيمية للأفراد لتحقيق أهداف المنظمة.
• استخدام بناء فريق العمل كأسلوب للتعرف على مشاكل المنظمة وتشخيصها ووضع الخطط الكفيلة بتحسين الأداء.
• ضرورة تذليل المعوقات للعمل الجماعي واستخدام فريق العمل كأسلوب من أساليب التخطيط والتطوير لأنشطة ومهام المنظمة.
• توافر بعض السمات في فريق عمل المنظمة من حيث الثقة والاتصالات الفعالة والتعاون والقبول المتبادل بين أعضاء الفريق لتحقيق المهام المطلوبة بشكل أكثر فعالية.

ثالثا: التنظيمات الممكنة لفرق العمل التآزرية ضمن مجتمعات التعلم المهنية

فرق التخصص الأفقية:

فرق من معلمي مدرسة ما يُدرسون نفس المادة للصف الدراسي نفسه. ويمكن أن تكون  تلك الفرق:

داخلية: مثل فريق معلمي الرياضيات للصف السادس الابتدائي في المدرسة الابتدائية بنين رقم 33.

خارجية: فريق من معلمي عدد من المدارس يُعلّمون نفس المادة للصف الدراسي نفسه، مثل فريق معلمي الرياضيات الذين يُدَرّسون الصف السادس الابتدائي ضمن شركة تعليمية لها أكثر من فرع أو ضمن إدارة تعليم أو منطقة …إلخ.

صور من المهام  المشتركة الممكنة:

برغم اختلاف الطلاب الذين يدرسهم كل معلم من هؤلاء المعلمين إلا أنه يمكن القول أن التحديات والمشاكل التي تواجههم تتشابه إلى حد كبير بحكم تدريسهم نفس المحتوى مما يولد لديهم اهتمامات مشتركة طبيعية ومنطقية.

فرق التخصص العمودية:

فرق من معلمي مدرسة ما يُعلّمون نفس المادة لطلاب الصفوف الأعلى و / أو الأدنى من طلابهم. ويمكن أن تكون تلك الفرق:

داخلية: مثل فريق معلمي الرياضيات للصف الرابع والخامس والسادس الابتدائي في مدرسة ما ويمكن أن يضم الفريق جميع معلمي الرياضيات للمرحلة الابتدائية في نفس المدرسة.

خارجية: مثل فريق معلمي الرياضيات للصف الرابع والخامس والسادس ضمن شركة تعليمية لها أكثر من فرع أو ضمن إدارة تعليم أو منطقة…إلخ.

صور من المهام  المشتركة الممكنة:

إذا كان أعضاء هذه الفرق لا يدرسون نفس المحتوى لاختلاف الصفوف فإن تدريس نفس المادة يمكن أن يساعد كثيرا في تنمية مهارات التدريس وتحسين مستوى الطلاب أكاديميا ويذكر (ريتشارد دوفور وآخرون (2014) أن أعضاء ذلك الفريق سيعملون معا من أجل:

• توضيح النواتج أو المخرجات الأساسية للطلاب في مرحلة الروضة، الصف الأول، والصف الثاني: وضع تقويمات للطلاب في كل مستوى صفي، تحليل نتائج كل تقويم…
• تقديم اقتراحات لتحسين النتائج في هذا التنظيم، حيث سيستفيد كل معلم من «صديقين مهمين» يمكنها أن يقدما اقتراحات للتحسن عندما يتفحص الفريق مؤشرات تحصيل الطلاب. علاوة على ذلك، عندما يتفحص المعلمون الأدلة التي تشير إلى أن الطلاب يواجهون صعوبات في مهارة معينة في الصف الذي يلي الصف الذي يدرسونه، يستطيعون أن يجروا تعديلات على طرق تدريسهم الخاصة بهم، سرعة التقدم، والمناهج بغرض إعداد الطلاب لذلك المحتوى.

ويضرب ريتشارد المثال التالي:

يمكن تشكيل الفرق العمودية أيضا من العاملين في المراحل الدراسية المختلفة. مثال على ذلك، يستطيع مدير الفرقة الموسيقية في مدرسة متوسطة أن ينضم إلى مدير فرقة موسيقية في مدرسة ثانوية لتكوين فريق عمودي مسؤول عن تكوين برنامج قوي للفرق الموسيقية. ويستطيع معلم مادة التربية الفنية للمرحلة الابتدائية العمل مع معلم التربية الفنية للمرحلة المتوسطة لتوضيح المهارات المتطلبة سابقا والتي كان على الطلاب أن يكونوا قد اكتسبوها عندما يدخلون برنامج المرحلة المتوسطة. من الممكن أن يكون شكل الفريق من مرحلة رياض الأطفال إلى الثانوية العامة أداة قوية لتقوية البرنامج لمنطقة تعليمية كاملة.

الفرق متعددة التخصصات:

إذا كان أعضاء هذه الفرق لا يدرسون نفس المادة لاختلاف التخصصات وبالتالي لا يواجهون تحديات أو مشاكل تتعلق بتدريس نفس المادة، فهم حتما سيوجهون اهتمامهم إلى الشيء الوحيد المشترك بينهم: وهو طلابهم. وطلابهم هنا قد يكونون طالبا واحدا يمثل تعليمه تحديا لكل من يدرسه وقد يكونون فئة اجتماعية أو مجموعة خاصة من الطلاب أو طلاب مرحلة دراسية ما. ويمكن أن يتعاون معلمون من تخصصات مختلفة لعلاج ظاهرة تحتاج التآزر حقا مثل ضعف الإملاء لدى الطلاب، حيث يجتمعون لبحث كيف يمكن أن يساهم كل معلم من خلال أنشطة التعليم والتعلم التي يقوم بها مع طلابه عند تدريسه لمادته تلك الظاهرة، وكيف أن كل معلم -حتى معلم الرياضيات – سيضيف ضمن تقييماته لإجابات طلابه درجة على صحة الإملاء وهكذا.

ويذكر ريتشارد أنه في التنظيم المتعدد التخصصات، يجب أن يطلب من كل فريق في المدرسة وضع هدف شامل للمنهج الدراسي الذي سيعمل  الأعضاء متكاثفين معا لتحقيقه. فمثلا، يستطيع المدير McDonald أن يجعل المعلمين على دراية بقوة الكتابة العلمية في تحسين تحصيل الطلاب في الرياضيات، العلوم، الدراسات الاجتماعية، والقراءة (2006 ,Reeves). بعد ذلك يستطيع أن يطلب من كل فريق صف أن يضعوا هذا لزيادة تحصيل الطلاب بأن يصبحوا أكثر فعالية في طرق تدريس الكتابة العلمية. سيواجه فريق الصف السابع سلسلة من الأسئلة وهم يعملون معا لتحقيق هذا الهدف، أسئلة مثل:

• كيف نستطيع أن ندمج الكتابة العلمية في كل مادة من موادنا المختلفة؟
• ما هي المحكات التي سنستخدمها في تقويم نوعية كتابات الطلاب؟
• كيف سنعرف إن كنا نطبق المحكات بشكل متسق؟
• ما هي الطرق الأكثر فعالية في تعليم الكتابة العلمية؟
• هل هناك عضو في الفريق لديه خبرات في هذا المجال بحيث يستطيع أن يساعد البقية في أن يصبحوا أكثر فعالية؟
• كيف سنعرف إن كان طلابنا أصبحوا يكتبون بشكل أفضل؟
• كيف سنعرف إذا كان التركيز على الكتابة يؤثر على التحصيل في مقرراتنا الدراسية؟
• ماهي الاستراتيجيات التي سنستخدمها مع الطلاب الذين يواجهون صعوبات في الكتابة العلمية؟
• كيف نستطيع إثراء الخبرة التعلمية لدى الطلاب الذين هم أصلا كتاب مقتدرون؟
• هل هناك عناصر في مناهج الصف السابع نستطيع أن نحذفها أو نختصرها لتوفير الوقت اللازم للتركيز أكثر على الكتابة العلمية؟

الفرق الإلكترونية:

لم يعد التقارب المكاني عائقا أما تشكيل الفرق، فالمعلمون يستطيعون استخدام التكنولوجيا لبناء فرق عمل خارجية تضم معلمين من نفس المنطقة وخارجها، بل يمكنهم بناء شراكة حقيقة على مستوى دولة كاملة. وكما استنتج Ken Blanchard (2007) في دراسته للمنظمات الفعالة: «لیس هناك ما يدعو لأن يمنع الوقت والمسافات الناس من التفاعل كفريق. بالإدارة الصحيحة وبمساعدة التكنولوجيا فإنه من الممكن أن تكون هناك فرق افتراضية منتجة ومجزية في كل شيء تماما مثل الفرق التي يعمل أعضاؤها معا وجها لوجه» (ص. 173).

كل ما تحتاجه لتتآزر هو وجود شبكة نت مع هاتفك الذكي أو جهاز الحاسوب المحمول الخاص بك أو مدرستك. فبرامج الاجتماعات الافتراضية أكثر من أن تحصى والتي كان لها دور كبير في نجاح التعليم عن بعد خلال أزمة جائحة كورونا في عام 2020، حيث مارس المعلمون في كل العالم حياتهم المهنية بصورة تقترب من الطبيعية واستطاعوا تحقيق الكثير من أهدافهم التي تتعلق بهم أو بطلابهم.

إن حقيقة أنه لا يوجد زميل في المدرسة لا تنفي إمكانية التآزر القوي، كما أنه حان الوقت للتوقف عن الادعاء بأن عدم وجود زميل في المدرسة يحول دون التآزر مع زميل آخر خارجها.

أي التنظيمات أفضل:

يمكن اعتبار وجود هموم وتحديات واهتمامات مشتركة المعيار الذي يحكم على أفضلية تنظيم ما عن الآخر، فالعديد من الأبحاث تشير إلى أن تنظيم فرق التخصص الأفقية هو الأفضل ملاءمة للتعلم المهني المستمر الذي يؤدي لتحصيل أفضل للطلاب. لكن الأفضلية قد تختلف باختلاف الأهداف التي نريد تحقيقها. فإذا كان هدف فريق ما هو تحسين المستوى التحصيلي لطلاب الرياضيات مثلا لمرحلة دراسية كاملة، فإن فرق التخصص العمودية ستكون مهمة هنا من أجل تخطيط استراتيجي للتحسين العمودي على مستوى كل المرحلة حيث يكون الهدف معالجة سلوك فصل ما. فعندئذ يمكن أن يكون الفريق متعدد التخصصات الذي يدرس نفس الفصل هو الأفضل، كما أن هناك عوامل كثيرة يمكن أن تتحكم في تشكيلات الفرق، ومنها عدد المعلمين. إذ إنه في بعض الحالات، من الممكن أن یکون شخص بمفرده هو المعلم الوحيد لصف أو لمرحلة دراسية أو المادة مثلما هو الحال في المدارس الصغيرة جدا أو  في المواد الإثرائية التي غالبا ما يكون معلموها  قليلي العدد جدا، وربما معلم واحد للمدرسة كلها في بعض الحالات.

 

 

المراجع:

محمد عبد الغني حسن، “مهارات بناء الفريق: كيف تكوّن فريق العمل؟” مصر، مركز تطوير الأداء والتنمية، 1995، ص6، 14.

آن كونزيميس، تيري مورجانتي فيشر (2014). أكثر من مجرد هدف ذكي، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، الطبعة الأولى، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، الدمام، المملكة العربية السعودية.

جان أونيل، آن كونزيميس (2014). قوة الأهداف الذكية: استخدام الأهداف لتحسين تعلم الطلاب، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، الطبعة الأولى، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، الدمام، المملكة العربية السعودية.

ريتشارد دوفور وآخرون (2014). التعلم عن طريق العمل: دليل للمجتمعات المهنية التعليمية أثناء العمل، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، الطبعة الأولى، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، الدمام، المملكة العربية السعودية.

كيم بيلي، كريس جاكيسيك (2014). التقويم التكويني المشترك: أدوات عملية للمجتمعات التعليمية المهنية أثناء العمل، ترجمة مدارس الظهران الأهلية، الطبعة الأولى، دار الكتاب التربوي للنشر والتوزيع، الدمام، المملكة العربية السعودية.

 

Vinayashil Gautam and Surinder Batra, “Organizational Development”. First edition, New Delhi, Vikas Publishing House, 1993, P103.  Robert Smither, John Houston, and Sandra Mcintire, “Organization Development: Strategies for changing environments”, First edition, New York: Harpet Collins College Publishers, 1996, P 316  S. Jay Liebowits and Kenneth De Meuse, “The Application of Team Building”, Human Relations, vol. 35, No1, 1982, P2