حصة الرسم الهجائي

تتفاوت حصص تدريس اللغة ( أي لغة ) من حيث درجة إقبال التلاميذ عليها ودرجة استمتاعهم بفاعلياتها ومناشطها حسب طرافة الدرس وقرب موضوعه من اهتمامات التلاميذ؛ كما نجد منهم إقبالا يختلف باختلاف نوع التناول الذي تستهدفه الحصة، حيث يقبلون على المشاركة في الحصص التي تعرض محتوى معرفيا قابلا للمناقشة، إذ تتاح الفرصة  لكل منهم للنقاش وعرض الأفكار والمعلومات والتعقيب وإبداء رأيه على ما يعرض عليه، فهي لذلك أكثر حصص تعليم اللغة جذبا لانتباه التلاميذ خاصة إذا خطط لها جيدا وكان تصميم المناشط تُراعى فيه تلبيةُ بعض حاجاتهم الوجدانية أو تجيب عن استفهام يشغل أذهانهم، أو تجلو ضبابا يحول دون وضوح رؤية في مسألة غمت عليهم.

بينما لا يحتاجون – غالبا – إلى صارف يصرف اهتمامهم بعيدا عن موضوع الحصة إذا أحسوا بجفاف المحتوى وجفائه، إذ سرعان ما يشغل كل منهم نفسه وذهنه خارج موضوع الحصة وينشغل عنه، وغالبا ما يتهيأ لهم شيء من ذلك في حصص النحو التي يصدم ذائقتهم فيها ويحول دون الإقبال الكامل عليها سرد القواعد والشروط وفرض مصفوفة الأمثلة في ألفاظ كثيرا ما تكون من خارج الدرس غريبة عليه لنستوفي حالات القاعدة النحوية أو الإملائية، وتلاحظ من ملامح الوجوه تناقصا مستمرا في مؤشرات الانتباه والتفاعل وأريحية المشاركة يزيد مع عرض شواهد وأمثلة الاستثناءات التي تخرج على عموم القاعدة.

و حصة الرسم الهجائي  تشبه أختها – حصة النحو – من هذه الزاوية، فهي تفرض الالتزام بقواعد وتعليمات واجبة التنفيذ ولا يملك التلميذ إلا أن يتبعها مما يشعره بضيق المساحة التي يشارك فيها، وكأنه مجرد منفذ لما يملى عليه. وعلى الرغم أن هذه ضرورة من ضرورات التعليم وشرط من شروطه، فيما يمكن أن نسميه بالجانب النقلي في كل علم ذلك الجانب الذي لا نملك حياله إلا أخذه وتعلمه من السابقين كما هو، وتقديمه إلى القادمين من بعدنا كما هو بلا كثير تدخل (كالنحو وقواعد الرسم الكتابي) ولا شيء أصعب على نفوس الصغار – والكبار أيضا – من أن تنعدم أمامهم فرص الحرية في الاختيار والتجديد والابتكار. وربما نستطيع تخفيف هذه الملالة وكسب بعض انتباههم في هذه الحصص أكثر من ذي قبل إذا وضحنا لهم وصارحناهم بهذه الحقيقة حقيقة الضرورات المفروضة.

إن من حقهم أن يعرفوا أن عملية التعلم تتكون من جانب تأصيلي أو تقعيدي (هو الجانب النقلي) وجانب آخر إبداعي يفتح لنا المجال بالتصرف ووضع بصماتنا الخاصة على ما ننشئه وننتجه. ومن الممكن أن نضرب الأمثلة التي تهون على التلميذ الانصياع للقواعد المفروضة وتهيؤه لتقبلها والإقبال عليها؛ ” تخيل نفسك في حصة رسم ( حرة ) ( وأنبهه أنه رغم هذا الوصف للحصة بلفظ “حرة” ) إلا أنك لن تعدم قيودا تفرضها شروط عملية الرسم ذاتها؛ فأنت حر فيما ترسم من موضوعات كما أبلغك المعلم، وحر في الكيفية التي ستُخرج بها المنظر أو “البورتيريه” الذي ترسمه كلاسيكيا تقليديا، أو سرياليا،أو تكعيبيا، (ممكن الاستعانة بصور رسمت حسب توجهات هذه المدارس الفنية) وحرٌ أيضا في اختيار درجات الألوان وفي استعمال اللون الذي تحب في المكان الذي تختاره من الرسمة سواء التزمت بتقليد الطبيعة في توزيع الألوان فلونت مياه البحر بالأزرق، والسحب بألوانها المعهودة الأبيض والأزرق والرمادي، أو أردت أن تخالف  فلونتها حسب مشيئة خيالك؛ إلا أنك لست حرا أبدا أن ترسم خطوط رسمتك في الفراغ وأن ترمي ألوانك في الهواء ليسقط أمامك على الأرض، عليك إذن الرضوخ لشرط توفير مسطح ترسم عليه رسوماتك (وحتى لو كنت حرا في اختيار الخامة التي صنع منها هذا المسطح: ورق أو شاش أو بلاستيك أو خشب أو جدار.. ) إلا أنك لست في حل أن ترفض اتخاذ هذا المسطح، وإلا فلن تقر لك ألوان ولن تتجمع على سطح يحافظ عليها في تنسيقها الذي أردته لها، وأردت أن يراه الناس. كما أنك مضطر أيضا إلى اتخاذ أداة ترسم بها من فرشاة أو أقلام أو غيرهما، تماما كمن أراد أن يطهو طعاما فإن الآنية ذاتها وأداة التقليب وموقد نار مفروضة عليه، ولا يستطيع الفكاك من الالتزام بها، وبعدها فهو حر في اختيار أنواع المواد الغذائية التي سيطبخها وفي الكيفية والطريقة التي سيعد بها هذه الطبخة.

وحصص صحة الرسم الهجائي هي أحد الجوانب الإلزامية في تعليم اللغة، فنحن نكتب الحروف والكلمات كما ورثنا طريقة كتابتها. لهذا كانت أسباب جفاف حصة السلامة اللغوية، وكان بُعدها عن الإمتاع؛ أضف إلى ذلك تحدي الذات الذي يكون في ذروته عند أولئك التلاميذ الذين يعتبرون أنهم في كفاح مع أنفسهم؛ مع إمكاناتهم السمعية وقدراتهم العصبية – العضلية ليتمكنوا من إحراز أعلى درجة ممكنة، وربما لا يغيب عن الزميلة/ الزميل الذي يدرس هذه المرحلة رؤية تلميذ يدفعه الحذر من نسيان ما استظهر وحفظ لكلمات الفقرة الإملائية إلى كتابتها قبل أن تبدأ المعلمة / المعلم في الإملاء! (إذا كانوا صغارا يأخذون إملاء منظورا سبق لهم الاطلاع على كلماته).. أو هذا الذي تفر الدمعة من عينه حين يضيف المعلم كلمة من عنده على النص الذي عكفوا طوال يوم أو طوال أيام للتدريب على حفظ صورته المكتوبة غيابيا!

فما العمل إذن في مثل هذا النوع من الحصص، وفي تدريس مثل هذا النوع من المهارات التي لايتوفر فيها ما يجلب انتباه التلاميذ طوعا، وما يغريهم من الإقبال عليها باستعدادات الفهم والمناقشة والتدريب لامتلاك المهارة وليس حفظ واستظهار الأمثلة أو الفقرة المقررة؟

إن حزمة من الإجراءات ينبغي أن تتخذ، يتعاون ويساهم في صفها كافة الزملاء معلمي القسم بتوجيه ورعاية رئاسة القسم وتكون نابعة من حاجات تلاميذهم الحقيقية الملموسة أمامهم، ويكون الحرص على تهدئة التلاميذ وتوفير – أقصى ما نستطيع – من الألفة بينهم وبين كلمات الفقرة التي سنمليها عليهم، ثم المزيد من التدريب على مدار الأسبوع (نطقا وكتابة لكل كلمة من كلمات الشواهد).

يراعى الآتي عند التخطيط لحصة الرسم الهجائي (الإملاء)

• مسح كلمات درس الأسبوع لتحديد الألفاظ الشواهد (التي تصلح لأن تكون أمثلة على المهارة الإملائية) فمثلا إذا كانت  مهارة  الأسبوع “التاء آخر الكلمة” ففي نسختي من كتاب التلميذ أضع خطا تحت كل كلمة وردت بدرس الأسبوع تنتهي بالتاء (مربوطة) وخطين تحت كل كلمة تنتهي بالتاء (مفتوحة ) ثم أعيد صياغة المعنى العام لمحتوى الدرس في فقرة قصيرة واضحة المعنى غير متكلفة ولا متعسفة، تناسب في عدد كلماتها  مقدرة تلاميذي كتابتها إملاء لتكون “القطعة الإملائية” لهذا الأسبوع، وأحرص على أن أضع كل هذه الكلمات الشواهد التي خططت تحتها في هذه القطعة ما أمكن.
• أحرص على تقديم الفقرة التي صغتها وجهزتها ( كفقرة إملائية ) إلى تلاميذي تدريجيا طوال الأسبوع بحيث أقدم لهم كل يوم جملة منها – قبل بداية أي تناول دراسي آخر- أو أجرد منها كلمتين لعرضهما متجاورتين مع تلوين الحرف الأخير؛ فمن جملة :  ” أقــامتْ  سعـاد  حـفـلةً  عائلية   صغيرة  ”  أجرد الكلمتين (أقــامتْ    حـفـلة) وأنطق كل كلمة منهما نطقا صحيحا مركزا على نطق الحرف المقصود، ثم أملي ( الجملة / أو الكلمتين ” حسب الوقت ومقدرة التلاميذ”) نهاية الحصة، ولسرعة التصحيح أكتبها على السبورة وأطلب إليهم النظر إليها ليصحح كل منهم جملته بنفسه.
• يراعى تجنيب التلاميذ ما يصعب عليهم فلا أعرض على تلاميذ الصفين (الثاني الثالث) مهارة متشعبة أو مهارة واستثنائها في نفس الوقت (كمهارة التنوين بالفتح واستثناءاته إلى جانب تنوين الضم والكسر في عرض واحد)، بل نناقشهم المهارات في خطوات واضحة سهلة التعلم، أما إذا تشعبت المهارة أو كان للقاعدة استثناء، فننظر في عرض ذلك في مواقف (أو حصص) تعليمية منفصلة.
• فننظر مثلا في مناقشة مهارة (التاء آخر الكلمة) على مرتين ، أولهما على النحو البسيط السابق – الذي ورد في البند 2 –  والمرة الثانية تكون عرضا للتاء المربوطة – فقط – آخر الكلمة في سائر حالاتها، ويقارن التلميذ بين أوضاعها جميعا نطقا وكتابة.

(مدرسةُ –  مدرسةً – مدرسةٍ –  مدرسة) (بالضم والفتح والجر والسكون) إذ عليه هذه المرة أن يركز ويقارن بين نطقها في جميع الحالات  ملاحظا أن نطقها آخر الجملة يكون مضبوطا بالسكون الذي يلجئنا إليه الوقف آخر الجملة (أقامت فاطمة حفلة عائلية صغيرة)

• عند عرض الجملة السابقة (أقامت فاطمة حفلة عائلية صغيرة) يجب تقطيع كلماتها عند القراءة، ففي الخطوة (الأولى) أُظهر للتلميذ (أقامت فاطمة حفلة) ليقارن بين نطق التاء المربوطة في كلمة “فاطمة” المضبوطة ب (الضمة) بنطق نظيرتها في كلمة “حفلة” إذ يلزمه التسكين عند الوقف في كلمة (حفلة). وفي الخطوة (الثانية) أسمح له برؤية كلمة “عائلية ” وأعيد قراءة الجملة (أقامت فاطمة حفلة عائلية) ليكتشف بنفسه من الاستماع إلى نطق التاءات أن التاء آخر كلمة “عائلية ” هي التي تزحزح إليها التسكين هذه المرة، بينما تحركت تاء كلمة (حفلة) [ بتنوين الفتح ] بعد أن كانت هي الساكنة. وهكذا..
• الحرص على تنمية كلمات القطعة الإملائية بتدرج مستمر، وذلك بزيادة كلمات إضافية إليها ليزداد عدد الكلمات كلما تقدمت أسابيع الدراسة لتواكب القطعة الإملائية مستوى تقدم التلاميذ مع اطراد أشهرالسنة الدراسية.
• البدء في عرض الكلمات الشواهد – فقط دون الشروع في شرحها –  ولفت نظره إليها طوال فترة مناقشة أفكار ومعلومات الدرس بحيث ينتبه إليها في سائر التناولات ويجد أمثلة منها في كثير من الجمل التي تعبر عن فكرة الدرس، أو تعرض معلومة منه، أو توجه سؤالا حول أحداث قصته.

( وزعت فاطمة بطاقات الحفلة )

( بدأت الحفلة الساعة الخامسة ليلة الجمعة )

• حين تحل حصة الإملاء التدريبي يكون التلميذ قد تعرف على كثير من الكلمات الشواهد التي تحتوي المهارة والتي قدمت إليه في ( بدايات / نهايات حصص هذا الأسبوع) فتشرح له المهارة مع جداول أو خريطة ذهنية، مع الحرص على طلب النظائر الهجائية من كلمات الدرس أو من أوراق عمل صيغت  لذلك أو من معجمه اللغوي. إلا أننا في شرح المهارة نركز بشكل أساسي على كلمات الفقرة الإملائية التي تم تقديمها إليه والتي تختصر محتوى فقرات الدرس، ولا يضاف إليها – حين الإملاء – ما لا يعرف من ألفاظ وما لم يسبق له أن درس، فإن كان ولابد من إضافة كلمة جديدة أو كلمات محددة فتضاف بحساب مقنن، وتكون من الكلمات التي سبق للتلميذ أن تعرف عليها وقرأها وكتبها في درس سابق (خاصة تلاميذ الصفين الثاني والثالث).
•  في يوم الإملاء: يلاحظ اختيار حصة مناسبة من حيث التوقيت بحيث نتجنب الحصة التي تلي التربية البدنية ما أمكن، وأمهد للإملاء بشرح مبسط سريع كمراجعة، وأقرأ النص الإملائي أولا عليهم حتى يتصوروه سمعيا وبصريا (خاصة إذا كانت إملاء غير منظور أي ” ليس لهم الحق في الرؤية المسبقة لفقراته “). كما تجب  مراعاة السعة المناسبة في الوقت  حتى يتمكن التلاميذ من الكتابة  بهدوء ودون توتر يحول دون الحصول على الدرجات المناسبة، وأتفق معهم من بداية العام الدراسي ومع أول حصة إملاء على تعليمات محددة أتابع التزامهم بها؛ على سبيل المثال أوضح لهم أنني دائما أعيد ببطء وهدوء قراءة كل جملة (ثلاث مرات مثلا – وأنني في نهاية كل إملاء أعيد قراءتها كاملة مرتين)  لذا على الجميع الكتابة بهدوء واطمئنان والتزام الصمت ليتمكنوا – رغم تفاوت واختلاف سرعة كل واحد منهم في التقاط المسموع وفي الكتابة – من المتابعة عند قراءتي للجمل.
• التقييم الصحيح لعلامات التلاميذ، وهذا يلزمني كمعلم ألا أحاسبه إلا على ما درس من مهارات (أين مواضع الأخطاء الفعلية في درس اليوم؟ هل هي في مهارة درس اليوم (التاء آخر الكلمة)؟ أم هي تراكمية من سنوات دراسية سابقة؟ أم أن هذه الأخطاء متراكمة من السنة الدراسية السابقة؟  وأضع علامة معينة ولتكن ( = ) تحت كلمات أخطأ فيها وقد تمت دراسة مهارة كتابتها في دروس إملاء سبقت هذا العام، وعلامة ( ^ ) تحت الكلمة التي أخطأ فيها في مهارة درس اليوم. وأكتب ملحوظتي (أحسنت فلم تخطئ في مهارة درس اليوم)، ويأخذ النهائية رغم أنه أخطأ في مهارة لما تدرّس بعد. أليس من العدالة أن أجنبه العقاب على شيء لم يدرسه؟ ولماذا تقل علامته وقد أنجز في مهارة درس اليوم، والتزم ما تعلمه من المهارات الكتابية طوال هذا العام و الأعوام الماضية؟
• الشرح الدقيق للمهارة وتفريعاتها، ومراعاة الاستثناءات (للصفوف كالخامس والسادس) واختيار الأمثلة الوظيفية المستعملة (من المجال المعرفي للدرس المتناول) [ مع مراعاة  التسلسل  في  العرض – إن  لزم  عرضها  في  أكثر  من حصة  ]   فمهارة إملائية كالتنوين مثلا لا  تكـفــيها  حصة  واحدة ويحسن أن توزع  بحيث  يتم  تناول كل علامة  ضبط  من  العلامات الثلاث  في موقف تعليمي منفصل (فسنقابل مثلا كلمات تنتهي بالنون ” لبن – جبن – عين ” تحتاج إلى تأكيد وتثبيت النطق الصوتي والكتابي مع كل أنواع التنوين. وسنقابل كلمات هي حالة استثنائية حيث أن الكلمات التي تنتهي بالألف المقصورة ( سلوى – مصطفى – زكريا ) لا تقبل تنوين الفتح إلا في أوضاع نادرة وشاذة، ولا تقبل ألفه وفقا للقواعد النحوية، بينما  نجد كلمات أخرى تُنون بالفتح وتقبله، ولكن لا تقبل ألفه رغم أنها لاتنتهي بالتاء المربوطة ( مبدأ – مبتدأ )
• مراعاة التأكيد على الربط بين (تلفظ الحرف من المخرج الصحيح وبين الرسم الكتابي لهذا الحرف).
• مناقشة الحروف موضع الخلط في اللهجات العامية: ( ض – ظ ) ( ق – غ ) ( ث – س ).

• مراعاة علامة التلميذ بالمقارنة بعلامات الإملاءات السابقة. وكتابة ذلك في ملحوظات التصحيح (شكرا لك؛ فقد تقدمت علامتك هذه المرة عن علامة الإملاء السابقة) أو (لا بأس، أنت قادر على تجاوز هذه العثرة بمزيد من التدريب.)
• التأكيد على تكرارالألفاظ التي تحتوي على المهارة الهجائية موضع الدرس في أكثر من تناول على مدارالتناولات العامة للدرس طوال الأسبوع كلما أمكن:

عند صياغة الفكرة الرئيسة والفكر الجزئية، وفي صياغة أمثلة السلامة اللغوية، وفي موضوعات التعبير، وفي الفقرة رأس الأسئلة عند وضع أسئلة التدريبات على الدرس.

• تحديد الصواب للكلمة التي أخطأ فيها التلميذ حتى يستطيع تصور الرسم الهجائي الصحيح ويبدأ في استخدامه.
• تذييل القطعة الإملائية بتدريب خفيف على المهارة الأساسية في قطعة الدرس.
• التفاؤل والاستعداد للحصص الإملائية المقبلة.

مرفق بهذه الورقة أمثلة لنماذج تم إعدادها وتنفيذها ( تدريبات – إملاءات ) وفقا لما ورد بالبنود السابقة.