تنبهت الأمم إلى التربية ودورها في مواجهة الأزمات والتحديات، ومواكبة التطورات والتغيرات، فباتت تراجع أنظمتها باستمرار لتحقيق الأهداف المُناطة بها ولتواكب تحديات العصر ومتطلباته.

وإن تحقيق هذه النظرة والتحول نحو متطلبات العصر يقتضي إحداث نقلة نوعية في العملية التربوية وفي الممارسات المرتبطة بها، وذلك من خلال تبني أنظمة ومداخل تربوية حديثة تزيد من فاعلية التعلم، وتسهم في الارتقاء بمخرجات النظام التربوي.

وتؤكد الدراسات على أن ثمة إقراراً بالدور المهم الذي يضطلع به المعلم بوصفه أحد العوامل التي تؤثر في جودة التعليم، بل يرى بعضهم أن جودة المعلم هي العنصر الأكثر تأثيراً في تحصيل الطلاب وتحقيقهم للأهداف المنشودة، ولهذا يعمل الباحثون وصانعوا السياسات وواضعوا البرامج على إيجاد طرق مختلفة لفهم جودة المعلم، وإعداد المعلمين، وبرامج تطويرهم الواعدة (بونجانج وترومب ،2011). كما تؤكد الدراسات على أن درجة مستوى إعداد المعلم دالة على التنبؤ بمستوى نوعية التعليم وتحصيل الطلاب وقدرتهم على تحقيق الأهداف المنشودة. (قحوان،2012).

ولعل السبب في ذلك يرجع إلى عدد من العوامل؛ فالمعلم هو المنفذ الرئيس للمنهج، والموجه والمرشد والميسر في عمليات التعليم والتعلم، وهو المعني بمتابعة تحصيل الطلاب ومحاولة تحسينه وتطويره، وهو الأكثر تأثيراً بين عناصر العملية التعليمية في شخصيات المتعلمين؛ نظراً لاحتكاكه المباشر بهم، وقضاء الوقت الأطول معهم، وتحمله لمسؤوليات تربوية متعددة (مكتب التربية لدول الخليج العربي ،2016).

وبناءً على ما سبق تجدر الإشارة إلى أن الأنظمة التي تركز على التطوير المهني “Professional Development” باعتباره مدخلاً من مداخل إصلاح التعليم، وبوصفه عمليات تحسين مستمرة للمنظومة التربوية تبنّت عدداً من الاتجاهات نجملها في الآتي: (مكتب التربية لدول الخليج العربي ،2016).

• التطوير القائم على أساس الكفايات: ويركّز هذا الاتجاه على بناء مجموعة من المعايير التي تمكننا من الحكم على مستوى المعلمين، وملاحظة تحسن أدائهم، وبناء البرامج المهنية وفق مؤشرات محددة ومنضبطة، تقودنا إلى تمكين المعلمين من أداء مهامهم التدريسية على أكمل وجه. ويرى أصحاب هذا الاتجاه أن عملية بناء قوائم بالكفايات التي يجب أن يمتلكها المعلم ليست بالمستحيلة، رغم كون هذه الكفايات متعددة ومتغيرة من بيئة إلى بيئة، ومن زمان لآخر، إلا أنه من المهم بناء هذه القوائم ليستفيد منها المعلمون، والقائمون على إعداد وتدريب المعلمين. (الشراري،2017).
• التطوير القائم على أسلوب المهارات: وقد ظهر هذا الاتجاه في سبعينيات القرن الماضي كردة فعل نتيجة لقصور الإعداد المهني المستند على الجانب المعرفي الذي لا يمنح العناية الكافية للمهارات التدريسية، وهذا الاتجاه يركز على سلوك المعلم، وقدرته على إدارة الصف، وتوفير فرص التعلم…
• التطوير القائم على المدرسة: وقد شاع هذا الاتجاه في ثمانينيات وتسعينيات القرن الماضي، ويهدف إلى رفع قدرة المدرسة على تطوير ذاتها، وتحسين أدائها من خلال تقويم الممارسات الحالية داخل المدرسة، ووضع الحلول المناسبة في جميع المجالات (المناهج، الممارسات، تصميم نماذج ومشروعات داعمة…).
• التطوير القائم على أسلوب النظم: وقد نشأ هذا الاتجاه استجابة للتأثيرات العلمية والتقنية، وينظر هذا الاتجاه إلى التطوير المهني على أنه نظام متكامل له عناصره ومكوناته وعلاقاته (مدخلات، عمليات، مخرجات، تغذية راجعة).

والواقع أن من تبنى أحداً من هذه الاتجاهات إما أنه سلط الضوء على المعلم باعتباره صاحب الأثر الحيوي، والعنصر الأهم في العملية التعليمية وجعل منه منطلقاً لجودة وإصلاح التعليم، وذلك ببناء عدد من المعايير في صورة كفايات أو مهارات تمكننا من الحكم على مستوى المعلم جودة وضعفاً، وتسهم في بناء برامج مهنية من شأنها أن تحسّن من جودة المعلم ومن جودة مخرجاته.

أو أنه سلط الضوء على المدرسة باعتبارها نظاماً تربويا شاملاً له عناصره ومدخلاته ومخرجاته، كما حملت اتجاهاً نحو ما يمكن تسميته “توطين التدريب” داخل مدارسهم، بحيث يجدون داخلها الجانب الأكبر من احتياجاتهم للتنمية المهنية وبحيث يصبح الاندماج الفعال بين نموهم المهني كأفراد ممارسين، وبين التحسين المطرد للأداء المؤسسي للمدرسة، والتفعيل المستمر لأدوارها التعليمية والمجتمعية يصبح قوة دفع حاسمة في صالح الإنجاز التعليمي للطلاب والعملية التربوية بوجه عام.

وهنا يمكن القول بأنه كما أن المعلم يمثل الركن الأساس في الأنظمة التربوية فكذلك المدرسة بجميع مكوناتها تعد من أهم المؤسسات البنائية التي أوجدها المجتمع، لتنقل التراث الثقافي والمتراكم لأبنائه، ولتربيتهم تربية مقصودة مستندة على نظمه ومبادئه التي يقوم عليها (نصير،1430هـ).

وإذا تم الرجوع لتعريفات المدرسة التي أوردها علماء التربية نجد أنها تدور جميعها في إطارها العام حول كونها مؤسسة اجتماعية تسعى إلى تأهيل أفرادها ليكونوا مواطنين صالحين منتجين، من خلال إكساب الطلاب المعرفة والمهارات والخبرات التي يحتاجونها في حياتهم الحاضرة والمستقبلية.

غير أن التطور المفاهيمي طال مفهوم المدرسة شأنه شأن المفاهيم والعناصر التربوية الأخرى، حيث استطاعت أن تكيف نفسها مع التقدم المعرفي والتقني. ويرى مدبولي (1430هـ) أن نواة ذلك كان في فترة التسعينات حيث حملت بوادر التغيير اتجاهاً جديداً نحو جعل المدرسة مركزاً تربوياً وتعليمياً مستقلاً بعد أن ظلت عقوداً مجرد وحدة طرفية من وحدات النظام التعليمي.

ويعد مفهوم (مدرسة المستقبل) مفهوماً حديثاً شاع استخدامه في بدايات القرن الواحد العشرين (البراهيم،2013)، وهو عبارة مشروع تربوي يطمح لبناء نموذج مبتكر لمدرسة حديثة متعددة المستويات تستمد رسالتها من الإيمان بقدرة المجتمعات على النهوض وتحقيق التنمية الشاملة، معتمدة على جودة إعداد بنائها التربوي والتعليمي، (الزبون،2011). بينما يعرّف الشماس (2012) بأنها المدرسة التي تنسجم مع التغيرات الآنية والمستقبلية المحتملة، بحيث توظف فيها مهارات تعليمية وتعلمية متطورة من الأنشطة في البحث والاكتشاف والتعلم الذاتي، وتلبي حاجات المتعلمين من خلال استخدام تقنية المعلومات والاتصالات.

وانطلاقا من هذا التعريف يمكننا تحديد أهم صفات مدرسة المستقبل: (الشماس،2012).

• مدرسة تعاونية فعالة: تكون عمليات التعليم فيها تعاونية بين المعلمين، كما أنها تعاونية بين المتعلمين أنفسهم، لتحقيق أهداف مشتركة، بحيث يقوم ذلك على مبدأ الفاعلية التربوية لكل شرائح المتعلمين، في ظل قيادة تربوية تشاركية، منظمة.
• مدرسة ذاتية ومبدعة: أي أنها تمارس صلاحياتها ومسؤولياتها الإدارية والتربوية، ضمن مجالات تستند إلى قواعد العمل المؤسسي، وتسعى بالتالي نحو الأصالة ضمن خيارات متنوعة تستوعب جميع فئات المتعلمين، كما تشجع على الإبداع وتحتضنه وترعاه.
• مدرسة عملية ومجتمعية: تعتمد مبدأ ” التعليم للعمل ” أو “تعلّم لتعمل”، وذلك من خلال بناء اتجاهات إيجابية نحو ربط التعليم بالمواقف الحياتية، ومن خلال تزويد المتعلمين بمهارات العمل الأساسية.
• مدرسة آمنة وممتعة: حيث تمتلك العناصر البشرية فيها مهارات اجتماعية عالية المستوى، ضمن عملية تفاعلية، كما أنها تمتلك بيئة تربوية آمنة تتيح الاستمتاع بالتعلم، وتعيد تشكيل المنظومة التربوية ضمن إطار يتسم بالمتعة والفاعلية.

يتضح من هذه الصفات، أن مدرسة المستقبل ليست إلا مشروعا لتطوير تربوي مستمر، يستجيب لجملة من المتطلبات العصرية المرتبطة بالتحولات المستقبلية المرتقبة، التي تشكل عوامل ضغط على هذه المؤسسة التربوية تحركها باتجاه صيغ جديدة تتناسب مع تلك التحولات وتتفاعل معها، وتستفيد منها.

أما معلم مدرسة المستقبل فهو المعلم المؤهل تأهيلا عاليا، معرفيا وعلمياً ومهنياً، وفق أحدث الطرائق والتقنيات التربوية، بحيث يكون قادراً على توظيف هذه الكفايات بشكل إيجابي يواكب المستجدات الاجتماعية والتربوية (الشماس،2012).

وتشير دراسة الزبون (2011) إلى أن أهم أدوار معلم مدرسة المستقبل، والتي ينبغي أن تركز عليها عمليات التطوير المهني باختلاف توجهاتها تتمثل في إتقان مهارات التواصل والتعلم الذاتي، وامتلاك القدرة على التفكير الناقد، والتمكن من فهم علوم العصر وتقنياته وتطبيقاته المتطورة، واكتساب مهاراتها في العمل والإنتاج، والقدرة على عرض المادة العلمية بشكل مميز، والإدارة الصفية الفاعلة، وتهيئة البيئة الصفية الفاعلة، والقدرة على استخدام التقويم المستمر والتغذية الراجعة في أثناء التدريس، وهذه القائمة من الأدوار تمثل الحد الأدنى لمعلم مدرسة المستقبل حتى نضمن بنسبة عالية تحسين نوعية المخرجات.

ويقترح مكتب التربية لدول الخليج العربي (2016) خمسة مجالات رئيسة تنبثق منها أدوار المعلم في ضوء المدخلات التي تتبناها المدرسة بمفهومها الحديث والشامل:

المجال الأول: تحقيق مفاهيم التطوير المهني: ويتضمن الوعي بمفهوم التطوير المهني وفلسفته وخصائصه ومرتكزاته وآلياته، أو بمعنى آخر نشر ثقافة التطوير المهني والتهيئة والاستعداد له، كما يتضمن مجال بناء وتعزيز قيم التطوير المهني و تحسين درجة التخطيط والتنظيم والإنجاز لدى المعلم.

المجال الثاني: مجال تطوير المنهج وتقويمه: ويتضمن رفع مستوى قدرة المعلم على دراسة واقع المنهج وتحدياته، والوعي الكامل بمدى تضمينه لمهارات التفكير، والقيم، والمفاهيم الأساسية من خلال إتقانه لمهارات تحليل المضمون.

المجال الثالث: بناء خبرات التعلم لدى الطلاب: ويتضمن التركيز على وعي المعلم بخصائص النمو لدى الطلاب، والعوامل المؤثرة في تعلمهم، كما يتضمن بناء قدرات ومهارات المعلم في تحديد المشكلات الطلابية وإيجاد الحلول المناسبة لها، وتصميم خبرات للتعلم، وتوظيف استراتيجيات حديثة تتمحور حول الطالب، وتوظيف التقنية في التعليم، وتقويم نواتج التعلم.

المجال الرابع: إتقان محتوى المنهج: ويتضمن الإسهام في إتقان المحتوى المعرفي التخصصي، وربط المعرفة بالخبرات السابقة، والتكامل بين المناهج.

المجال الخامس: خدمة المجتمع وتحقيق الشراكة الفاعلة: ويتضمن التركيز على بناء علاقات إيجابية فاعلة مع أولياء الأمور، وإيجاد شراكات فاعلة مع الفئات المجتمعية المختلفة، بالإضافة إلى الإسهام في تحسين درجة الوعي بمشكلات المجتمع والتحديات التي تواجهه.

إن هذه التحولات والتغيرات وإن كانت مطلوبة إلا أنها تشكل تحدياً كبيراً أمام النظم التربوية المختلفة، مالم تستطع استيفاء متطلباتها الملحة، وتشير دراسة (القرني،2009) إلى عدد من المتطلبات إزاء التحول التربوي في ضوء مدخلات مدرسة المستقبل لاسيما فيما يتعلق بمجال التطوير المهني والتحول نحو المدرسة دائمة التعلم في المملكة العربية السعودية منها:

• اعتماد رتب وظيفية للمعلمين وفقاً لمعايير النمو المهني المستمر.
• توفير مناخ تنظيمي بالمدرسة معزز لمفهوم التعلم المستمر.
• إنشاء بوابة الكترونية رسمية لكل تخصص على مستوى الوزارة لتبادل الخبرات بين المعلمين في التخصص الواحد.
• اعتماد رخصة لمزاولة مهنة التدريس محددة زمنياً تُجدّد وفق معايير مهنية معينة (تمهين التعلم).
• تقديم تسهيلات للعاملين بالمدرسة تساعدهم على مواصلة تعليمهم الجامعي.
• اعتماد رخصة قيادة الحاسب الآلي (ICDL).
• ربط العلاوة السنوية للمعلم بتميزه وحرصه على حضور دورات وبرامج إعادة التأهيل.
• تخصيص قناة تلفزيونية تعليمية للمراحل المختلفة لعرض الدروس من خلال معلمين متميزين على مستوى المملكة.
• توطين التدريب التربوي في المدرسة.
• توفير آليات التدريب التربوي عن بعد في المدرسة.
• خصخصة التدريب التربوي بالوزارة لضمان جودة البرامج التدريبية المقدمة للمجتمع المدرسي.
• تخصيص لقاءات شهرية لتدريب المجتمع المدرسي على المهارات الحياتية والعلمية المختلفة.

كما حددت وزارة التعليم (1433هـ) الرؤية المستقبلية للمدرسة من خلال تمثلها لمجموعة من السمات:

• تخطط ذاتياً للتطوير وفق احتياجاتها وتطلعاتها.
• تتأمل ممارساتها المهنية، وتتفحص نتائجها.
• يلتزم أفرادها بمبادئ إرشادية تعبر عما يعتقدونه وما يسعون إلى تحقيقه، وكيف يصلون إليه، وكيف يقيسون مقدار تحققه.
• تطلق طاقات منسوبيها الكامنة للتأثير في أداء أفرادها عبر قنوات وطرق إبداعية.
• توفر فرص التعلم المستمر والتدريب لكل العاملين فيها وتنميتهم مهنياً.
• تشجع العمل الجاد المتميز، وتحفز المشاركة الفاعلة من جميع أفرادها في كل أنشطتها.
• تعتبر بيت خبرة ذات ثقافة فريدة، وممارسات نوعية تميزها عن غيرها من المدارس.
• تتطلع نحو آفاق تربوية رحبة، وفرص جديدة وفق تأملها لتجاربها ومستوى رضا المستفيدين منها.
• تعد عملية التعلم فيها عملية ممتعة وسارة لكل من ينتمي إليها.
• تدعم الأفكار الجديدة والجريئة، وتدعم الالتزام بقيم التشاور ومبادئه لدعم العمل الجماعي وتوسيع فرص الحوار والمناقشة وتبادل الآراء والأفكار ومجالاتها.
• تهيئ بيئة تنافسية، تعاونية للطلاب والمعلمين لإطلاق قدراتهم في إطار نظم وبرامج تستثمر إمكانياتهم وتدعمها.

والمتأمل يدرك أن وزارة التعليم بالمملكة العربية السعودية تبذل جهوداً مضاعفة لإعادة النظر في صياغة النظام التعليمي بالمملكة، والتأمل في عملياته بطريقة تحقق التنمية الشاملة انطلاقاً من المدرسة، وإيماناً بدورها الريادي، واستشرافاً لما تكون عليه في المستقبل.

ويمكن تلخيص أهم متطلبات التطوير المهني للمعلم في ضوء مدخلات مدرسة المستقبل:

أولاً: الثقافة التنظيمية الداعمة:

حيث يتطلب التحول التربوي في ضوء مدخلات مدرسة المستقبل عدداً من العوامل الهامة التي يجب توفرها في المدرسة على مستوى القيادات و الأطر التعليمية (الكادر التعليمي) ومنها: تقبل الأفكار، والترحيب بالمبادرات، وتقبل النقد البناء، والاعتراف بالأخطاء، والإقبال على البحث العلمي، ومحاولة حل المشكلات، وتشجيع الإبداع، وتثمين الإنجازات، والإيمان بأهمية تبادل المعرفة، والعمل بروح الفريق الواحد، وخلق بيئة تربوية تسودها الثقة والاحترام المتبادل بين أفراد المدرسة.

ثانياً: القيادة التربوية الفاعلة:

وتتمثل القيادة التربوية في المشرفين التربويين، وقيادات المدارس، وتعد عنصراً مهماً في تبني هذا التوجه، ومن أبرز السمات التي تسهم في تفعيل دور القائد التربوي: التواضع والواقعية، والتفكير المرن، والقدرة على التأثير في الآخرين، والبحث الدائم عن الأفكار الإبداعية، ومقاومة التغيير، والدراية العالية بنظم الاتصال والمعلومات الالكترونية، بالإضافة إلى مهارات التواصل الاجتماعي وتذليل كافة المعوقات والصعوبات التي قد تواجههم.

ثالثاً: التنظيم الإداري المرن:

حيث يعد التنظيم الإداري مطلباً هاماً لتيسير تطبيق هذا التوجه نحو مدرسة المستقبل، ومن أبرز الجوانب التنظيمية المناسبة:

• الجمع بين المركزية واللامركزية في تطبيق آليات هذا التحول.
• الاعتماد على تقنية المعلومات والاتصالات لتدعيم قنوات الاتصال المباشر بين التربويين، ويمكن الاستفادة من برنامج نور في هذا الشأن، ومنصة مدرستي.
• منح المدرسة قدراً عالياً من الاستقلالية، والإدارة الذاتية، وتفويض الصلاحيات لقيادات المدارس في اتخاذ القرارات المتصلة بتخطيط وتطبيق برامج وأنشطة النمو المهني.
• اعتماد المخصصات المالية الكافية للمدارس للإنفاق على ما تتبناه من برامج تطويرية ومهنية، ووضع آلية منظمة لإشراك القطاع الخاص في دعم تلك البرامج.
• منح المعلمين مساحة كافية من الاستقلالية، والحرية في اتخاذ القرارات المتصلة بعملهم التدريسي؛ لما في ذلك من دور في رفع معنوياتهم، وتحفيز دافعيتهم وانتمائهم المهني.
• بناء نظام للحوافز من أجل تشجيع المشرفين التربويين على الإسهام بما لديهم من معارف وخبرات وابتكارات.

رابعاً: التقنيات التربوية المتقدمة:

وهي من العوامل الرئيسية في تطبيق هذا النموذج؛ لما لها من دور كبير في سرعة نقل المعرفة وسهولة تبادلها، وخاصة ما يتصل منها بشبكة المعلومات، فلا بد من توفير البنى التحتية اللازمة لتطبيقات تقنية المعلومات والاتصالات بالمدارس، كما أنه لابد من تهيئة قاعة مناسبة بكل مدرسة لممارسة أنشطة النمو المهني، وحضور البرامج التدريبية وتزويدها بمجموعة من التجهيزات التقنية الحديثة.

المراجع:

• البراهيم، سعاد إبراهيم (2013)، مدرسة المستقبل النموذج المؤسسي التربوي المأمولة: ماهيتها، أهدافها، مناهجها، على الانترنت: http://al3loom.com/?p=5776
• بورجانج، بالوما وترومب، روزان(2011)،جودة المعلمين: دراسة دولية حول كفايات المعلمين ومعاييرهم، ترجمة: محمد سنوسي وعمر جلون، المركز الإقليمي للجودة والتميز في التعليم.
• الزبون ،محمد سليم، (March 01, 2011) ملامح مدرسة المستقبل من وجهة نظر الخبراء التربويين في الأردن. مجلة دراسات العلوم التربوية، 201138 Issue 1, pp.57-71، 2011 Vol.38 Issue 1, pp.57-71، 1.
• دة مجلة دراسات التربوية مجلد(44)، عدد(4)ص.303-317.
• الشمّاس ،عيسى. (June 01, 2012) صفات معلم مدرسة المستقبل كما يتصورها طلبة معلم الصف في كلية التربية بجامعة دمشق. مجلة اتحاد الجامعات العربية، 2012 Issue 60, pp.117-143، 2012 Issue 60, pp.117-143، 1.
• قحوان، محمد قاسم (2012)، التنمية المهنية لمعلمي التعليم الثانوي العام في ضوء معايير الجودة الشاملة، عمان: دار غيداء للنشر والتوزيع.
• القرني، علي حسن (2009).متطلبات التحول التربوي في مدارس المستقبل الثانوية بالمملكة العربية السعودية في ضوء تحديات اقتصاد المعرفة:تصور مقترح، أطروحة دكتوراة غير منشورة جامعة أم القرى.
• مدبولي، محمد عبد الخالق (1430هـ)، الاتجاهات الحديثة في تحسين المدرسة وتفعيلها وعلاقتها بالنمو المهني للمعلمين، على الانترنت: https://eid2011.blogspot.com/2014/03/blog-post_2901.html
• مكتب التربية العربي لدول الخليج (2016)، الكفايات المهنية لمعلمي ومشرفي التربية الإسلامية، الرياض: إصدارات المكتب.
• نصير، مازن صالح(1430هـ). تطوير المدرسة الثانوية في ضوء ملامح مدرسة المستقبل، رسالة ماجستير غير منشورة، جامعة أم القرى.
• وزارة التعليم،(1433)، الدليل التنظيمي لمدارس التعليم العام، المملكة العربية السعودية, الرياض: منشورات مشروع الملك عبدالله لتطوير التعليم العام، المملكة العربية السعودية, الرياض.