يُشكّل الإنسان منذ القدم مادة التربية وهدفها الأول، والمنهج باعتباره علماً إنسانياً يُعدّ الإطار التربوي الذي تؤول إليه نتائج الأبحاث العلمية، والدراسات الإنسانية، والحكمة البشرية.

وقد مرت المناهج عبر تاريخها الطويل بالعديد من التطورات فيما ينبغي أن تنميه لدى المتعلمين، وما ينبغي أن تحققه فيهم، فتارة تستهدف هذه المناهج عقولهم لتملأها بما قد يكون أُتيح للإنسان من علم ومعرفة في هذا الوقت أو ذاك، وتارة أخرى تتجه إلى هذه العقول لا لتحشوها هذه المرة بالحقائق والمعلومات، ولكن لتتعرف على ما تقوم بها هذه العقول من عمليات، وما تشتمل عليه من إمكانيات لتطورها وتزيد من كفاءتها، وتارة ثالثة تتجه هذه المناهج إلى مساعدة المتعلمين في نموهم العقلي والبدني والوجداني، فتتعرف على مراحل هذا النمو وخصائصه في كل مرحلة وتساعد المتعلم على أن يمضي في طريقه دون إعاقة أو تعطيل، وتارة رابعة تستكشف ما لدى المتعلم من إمكانات إبداعية وطاقات ابتكارية فتظهرها وتنميها من خلال برامج معينة، وهكذا.

وفي ضوء تلك النظرة المتباينة حول المنهج يرى جون ميللر أن لكل منا طريقته الخاصة والمتميزة في رؤية الأشياء، أو لكل منا نظرته للعالم، ونظرتنا للعالم مزيح من قيمنا واتجاهاتنا وإدراكاتنا، وهذه النظرة تساعدنا في تنظيم ما يجري من حولنا، وقد عبّر عن تلك النظرة في كتابه الطيف التربوي “توجهات المنهج” (1995م)، بأنها موقف أساسي نحو التدريس والتعليم يتضمن عدداً من الأبعاد على المستوى النظري والعملي تشمل: الأهداف التربوية، ومفهوم المتعلم، ومفهوم عملية التعلم، ومفهوم عملية التعليم، ومفهوم بيئة التعلم، ودور المعلم، ومفهوم كيفية تقويم التعلم، وقد أشار إلى التوجهات أو النظريات الموجهة للمنهج على النحو الآتي:

• التوجّه السلوكي: ظهرت على أثره المدرسة السلوكية وتطبيقاتها في المنهج، ومن ذلك ظهور حركة الأهداف السلوكية على يد العالم رالف تايلر، وظهور التعليم المبرمج (المنهج المبرمج) على يد البروفسور فريديريك سكينر، وظهور نموذج التعلم الإتقاني على يد العالم بنجامين بلوم.
• توجّه المواد الدراسية، أو النظم الأكاديمية: تعتبر حركة العودة إلى الأساسيات، وبروز النظرية الأساسية (الجوهرية) على يد مجموعة من العلماء أمثال: باجلي وكاندل ضمن هذه التوجّه الذي شدّد على المواد الدراسية وساهم في تشكّل ما يسمى بالطريقة التقليدية، والتركيز على منهج المواد المنفصلة.
• التوجّه الاجتماعي: يركز هذا التوجّه تركيزاً أساسياً على الخبرة الاجتماعية، وقد طوّر فريد نيومان مشروعات الطلاب للحصول على الخبرة من خلال النشاط الاجتماعي.
• توجّه العمليات المعرفية: هذا التوجّه له جذوره في علم النفس المعرفي، ويركز على تنمية المهارات المعرفية، وظهرت على أثره المدرسة المعرفية وتطبيقاتها في المنهج على يد دافيد أوزوبل وبروبرت جانييه.
• التوجّه التطوري: يدور هذا التوجّه حول مفهوم أن الأطفال في تطورهم يمرون من خلال مراحل محددة لها خصائص معينة، ومن رواد هذا التوجّه العالم جان بياجيه والعالم أيريم أريكسون.
• التوجّه الإنساني: تأثر هذا التوجه بعلم النفس الإنساني بصفة عامة، وبأعمال إبراهام ماسلو بصفة خاصة، ويركز هذا التوجّه على اكتشاف القيم الشخصية والاجتماعية وتنميتها.
• توجّه الانفتاح الشخصي أو الشمولي: ساهمت كتابات إبراهام ماسلو في تشكيل هذا التوجّه، والذي يقوم على سمو الذات، وتنمية التفكير الإبداعي، وينظر إلى التعلم نظرة كلية من وجهة نظر عالمية.

ويمكن القول إن هذه التوجهات، وأن كانت متباينة في نظرتها للمنهج إلا أنها تقوم على ثلاثة أسس تشكل اتجاهات رئيسة في بناء المنهج هي: المعرفة، والمجتمع، والمتعلم، وعلى أثر هذا التباين ظهرت نماذج متنوعة للمنهج، حيث تُعدّ النماذج وسيلة للتعبير عن نظرية المنهج، وتكون على هيئة خطوات منطقية متدرجة، تعتمد كل خطوة على التي تسبقها، وهي بمثابة ترجمة إجرائية عملية (تطبيقية) لنظرية المنهج، ويعكس النموذج توجهات المنظر حول ماهية المنهج المدرسي.

ويتفق كل من الدريج (1991م) وإبراهيم والكلزة (1982م) بالقول إن النماذج ليست هي النظريات، وهي تقع في الوسط ما بين الفكر وما بين الممارسة والتطبيق، وهكذا يبقى مفهوم النظرية أوسع وأشمل من مفهوم النموذج، إذ أن داخل كل نظرية ممكن أن ينشأ عدد من النماذج.

وتشير لطيفة السميري (1418هــ) في كتابها “النماذج في بناء المناهج” إلى خصائص النموذج التربوي الذي يتميز عن غيره من النماذج ومن تلك الخصائص ما يلي:

• الاعتماد على نظرية تربوية.
• دراسة خصائص المتعلمين.
• دراسة بيئة المتعلم.
• تكامل عناصر المنهج.
• السير في خطوات متتابعة.
• تحديد نواتج التعلم.
• التغذية الراجعة (المرتدة).
• تكامل دور المعلم والمتعلم.

وقد ساهمت النماذج المنبثقة من نظريات المنهج في ضبابية مصطلح نظرية المنهج، فعلى الرغم من المساهمات الفاعلة في مجال التنظير للمنهج، إلا أنّ مصطلح نظرية المنهج ظل غامضاً، فمنذ ظهور كتابات جورج بوشامب 1975م رائد نظرية المنهج، والذي أكّد على عموميّة النظرية وشموليتها وأنها متباينة التخصصات، وأنها مشتقة من نظريات سابقة تم إنشاؤها في تخصصات مختلفة، وحتى الرواد المعاصرين أمثال وليام بنـــر 2012م في كتابة “ماهي نظرية المنهج؟” والذي أشار إلى أنّ أقصر عبارة يمكن تقديمــها لتوضيح مفهوم نظرية المنهج هي الدراسة البينية – متداخلة ومتعددة التخصصات- للخبرة التربوية، وحتى ظهور منحى حديث يختلف عن كتابات جورج بوشامب والذي بدأ بالظهور مع أعمال ويليام دول وتأثره بدراسة أعمال من سبقوه أمثال: جان بياجيه وجون ديوي وجيروم برونر، حيث حدد دول في كتابه “المنهج في عصر ما بعد الحداثة” ثلاثة نماذج للمنهج وفق سياق تاريخي، عارض دول النموذج الأول “النموذج الخطي” لتايلور الذي هو نتاج فكر من سبقه أمثال فرانكلين بوبيت، حيث أصبح نموذج رالف تايلور أرضاً خصبة في المنهج المدرسي من خلال حركة الأهداف في الستينات، وحركة التعليم بالكفاءات في السبعينات، واهتم دول بتحليل النموذج الثاني “النموذج الحداثي”، من حيث إعادة قراءة وتأويل مفاهيم جون ديوي في الخبرة والتفاعل، وآراء جان بياجيه في النمو وإعادة التوازن، والتعلم والتفكير عند جيروم برونر، وخرج بالنموذج الثالث “ما بعد الحداثة” الذي يقوم على الراءات الأربع: الثراء، والتواتر، والارتباط، والصرامة.

وليس اختلاف النماذج السابقة فقط هو من ساهم في اضطراب مفهوم نظرية المنهج أو أنها ما زالت عتيّة الفهم، بل أن هناك من يرى أنه لا يوجد حتى الآن نظرية مجمع عليها؛ لأن الطبيعة الفلسفية لعلم المناهج بشكل عام ومجال التنظير للمنهج على وجه الخصوص ساهم في ضبابية هذا المصطلح، ولهم في ذلك عدة اعتبارات ومسببّات، لعل من أبرزها ما يلي:

• التداخل الكبير بين مفهومي الفلسفة والنظرية: لا توجد حدود فاصلة واضحة بين مفهومي الفلسفة والنظرية في ضوء التربية والمنهج، وبالمقابل يوجد اتّفاق تام على أنّ فلسفة المنهج لابد أن تكون امتداداً للفلسفة التربوية، والتي لابدّ أن تكون هي الأخرى امتدادًا لفلسفة المجتمع.
• اختلاف النُظم التعليمية: إنّ اختلاف النُّظم التعليمية في العالم وانقسامها لنُظم مركزية وأخرى لا مركزية أثّر هو الآخر على دلالة نظرية المنهج ومرونتها ومدى سهولة دراستها وتحليلها؛ ففي حين تبدو نظرية المنهج واسعة ومتشعّبة وعميقة في النظم اللامركزية، تبدو أقل من ذلك في النظم المركزية.
• اختزال نظرية المنهج: حيث ينظر إليها البعض على أنها مرادف لنظريات التعلّم، أو أنها شكل مصغّر من النظرية التربوية، والبعض يختزل نظرية المنهج في عمليات التخطيط للمنهج، والاختيار الفلسفي للمدرسة التربوية التي يتم تبنّيها من خلال المنهج، سواء أكانت تقليدية أم حديثة.
• النظرة المهمّشة لنظرية المنهج: حيث يرى بعض التربويين أنها ليست بذات أهمية، فقد يكون هناك نظرية للمنهج وقد لا يكون، والحقيقة أنّ نفي وجود نظرية للمنهج أو تهميشها لا يعني عدم وجودها، لكنّه يشير لقصور في إدراك أهميتها، وبالتالي عدم أخذها بالاعتبار قبل البدء بأي عملية إصلاح في التعليم.
• نوعية الأبحاث السائدة في مجال المناهج: حيث أغلب هذه الدراسات تنتهج البحث الكمي، إمّا بهدف قياس أثر برامج أو نماذج أو استراتيجيات بعينها، وأمّا الدراسات الكيفية فنجدها تركّز على دراسة المعتقدات والتصورات والدافعية وغيرها، وبالمقابل قلّما نجد دراسات نوعية مُوجّهه لدراسات نظريات المنهج بشكل خاص.

الاتجاهات الحديثة في نظرية المنهج

أنّ نفي وجود نظرية للمنهج أو تهميشها لا يعني عدم وجودها، لكنّه يشير لقصور في إدراك أهميتها، ولهذا لا تزال جهود العلماء في حقل المناهج ومساهمتهم في مجال التنظير للمنهج قائمة، ومن تلك الجهود الحديثة ما قام به ويليام دول بالربط بين نظرية الفوضى وفلسفة بياجيه المعرفية، وأعمال جون ديوي وجيروم برونر من أجل إيجاد مخرج من المأزق المفاهيمي الذي عبر عنه اليكس مولنار -أستاذ المناهج وطرق التدريس بجامعة ويسكنسون- بأنه ظل مرافقا لنا منذ تأسيس حقل المناهج.

وقد خرج ويليام دول بعد هذه القراءة وإعادة التأويل بنظريته الحديثة عن المنهج وهي: “الراءات الأربع R,s“ الثراء Richness، والتواتر Recursion، والارتباط (العلاقات) Relations، والصرامةRigor، حيث يرى دول الراءات الأربع (4R,s) كبديل لنموذج تايلر.

ويذكر دول مبررات هذا النموذج لنظريته والخلفية التي استند عليها في تصوره بأن الراءات الثلاث، القراءة Reading، والكتابة Rating، والحساب Rithmetic، اشتهرت في القرن التاسع عشر وبدايات القرن العشرين، وهي تلبي حاجة المجتمع الصناعي الذي كان يتطوّر آنذاك، لا يرى الإنسان للوهلة الأولى أي ارتباط أو علاقة بين الراءات الثلاث، لكن الوظيفية المعدة مسبقاً موجودة وهي الوظيفية الصناعية، حيث إن الأهداف محدّدة مسبقاً كما أرد رالف تايلور، هذه الوظيفية لا تنسجم مع عبارة جان بياجيه التي تقول: “إنّ الحياة هي في الأساس تنظيم ذاتي” ولا تنسجم -أيضا- مع عبارة جون ديوي التي تقول: “إن العملية التربوية لا تنتهي عند حد معين”؛ لأنهما جاءتا من سياق عضوي حيوي (بيولوجي) يتميز بالحيوية والبعد عن المادية، حيث يرى دول أن علم الأحياء بمفاهيمه حول التعقيد والهرمية والعلاقات الشبكية التفاعلية صورة مجازية غنية في فكر المنهج، ومن هنا يبرز مفهوم المنهج الحلزوني عند جيروم برونر؛ لأن المنهج الثري يتطور في الثراء والتعقيد.

حاول دول في نموذجه التحرك خارج الإطار الحداثي (الأنظمة الميكانيكية المغلقة) إلى إطار ما بعد حداثي (الأنظمة الحيوية المفتوحة)، التي تحدث بها تحوّلات وعمليات استبدال للطاقة والمادة معاً، على خلاف الأنظمة المغلقة، وأراد بذلك التحول أن يكون المنهج الذي يتم تصميمه باستخدام التنظيم الذاتي كافتراض أساسي يختلف نوعيًّا عن المنهج الذي يتم تصميمه على افتراض أن دور الطالب يقتصر على الاستقبال كما تعمل الآلة في النظام الميكانيكي المغلق.

ويظهر تأثر العالم دول في العلوم Science حيث يظهر جليّا في العبارات المجازية واستعارة مصطلحات ومفاهيم العلوم الطبيعية، وقد عبر عن ذلك في مواضع كثيرة من كتابه، ووصف النموذج الذي صاغ الفكر الأمريكي في جوانبه العقلية والاجتماعية والتربوية خلال العقود السبعة أو الثمانية الأولى من القرن العشرين بأن العلوم هي الشغل الشاغل للأمريكيين، والذي وصل إلى ذروته في التأثير في أوائل الستينات في القرن العشرين بعُيد إطلاق المركبة سبونتيك ومع بداية الحركة الإصلاحية في المناهج، حيث أن تاريخ منهج المدرسة الأمريكية قد تمت صياغته من وجهة نظر حداثية في العلوم الطبيعية أكثر من أي فرع آخر.

يصف دول منهجه المتخيل بوصفه أحد الراءات الأربع: الثراء، والتواتر، والارتباط، والصرامة: فثراؤه ينبع من انفتاحه وخاصية كونه غير محدود (نظام بيولوجي) مفتوح، وليس (نظام ميكانيكي) مغلق، هذا سيجعل الكثير من المجالات قابلة ومتاحة للاكتشاف المبني على الحوار والتعاون، التواتر سيكون مهمّاً، مثل مفهوم المنهج الحلزوني عند جيروم برونر؛ لأن المنهج الثري يتطور في الثراء والتعقيد عن طريق التأمل في نفسه وإيجاد فرص تأمّلية هي بحسب جون ديوي مفيدة في إعادة التنظيم، وإعادة البناء، والتحويل، أما الارتباط (العلاقات) فهي البحث المستمر عن العلاقات بين الأفكار والمعاني مع الأخذ في الحسبان العلاقة بين السياق التاريخي والثقافي والطرق التي يمكن فيها إدراك هذه العلاقات، وأخيراً الصرامة هي البحث الهادف عن العلاقات البديلة والارتباطات.

ومن هنا جاءت الراءات الأربع، ليس لتلبى حاجات المجتمع الصناعي والوظيفة المحدّدة مسبقاً والتي تقوم على الآلة والإنتاج؛ ولكن لتلبي متطلبات القرن الحادي والعشرين، باستخدام نموذج إبداعي له انعكاسات كبيرة على التربية والمنهج، حيث يتحول إطار التدريس والتعليم من السبب والنتيجة إلى تعلم يقوم على قدرات التنظيم الذاتي لدى الفرد، وهذا يتفق مع ما أشار إليه جون ميللر سابقاً في النظرة نحو المنهج بأنها: موقف أساسي نحو التدريس والتعليم.

ووفق رؤية ويليام دول الحديثة عن المنهج التي هي إعادة جديدة للأفكار البنائية في المنهج حيث عبر عنها بالمنهج البنائي، وأن مصفوفة المنهج تعتمد على الطبيعة البنائية، وهي من الرؤى الداعمة لما أشارت إليه وثيقة معايير مجال تعلم العلوم الطبيعية -الصادرة من هيئة تقويم التعليم والتدريب 2019م- حيث أشارت إلى اتجاه التطوير القائم على المعايير الذي يُعدّ أحد الاتجاهات البنائية، ” يُعدّ التطوير القائم على المعايير من أحدث التوجّهات التربوية التي ارتبطت بها مشروعات تطوير التعليم؛ إذ تبنّته كثيرٌ من الدول المتقدّمة في سياق جهودها لرفع كفاءة النظام التعليمي” (ص9).

وفي ذات السياق أشار دول 2016م بأن “العلوم هي الشغل الشاغل لنا بوصفنا أمريكيين، أصبحت أمريكا بفضلها قائدة الدول الصناعية في العالم من حيث الإنتاج، وحققت السيطرة في مجالات تتعدى العلوم نفسها، وقد عبر في موضع آخر بأن تاريخ منهج المدرسة الأمريكية قد تمت صياغته من وجهة نظر حداثية في العلوم الطبيعية من أي فرع آخر” (ص 24).

وقد انبثقت وثيقة معايير مجال تعلم العلوم الطبيعية من الإطار الوطني لمعايير مناهج التعليم العام في المملكة العربية السعودية – الصادر عن هيئة تقويم التعليم والتدريب 2018م- حيث يترجم الإطار المرتكزات والمحاور والمستهدفات التي قامت عليها رؤية المملكة 2030؛ حيث تتبنى رؤيته وأهدافه الاعتزاز بالدين والهوية والاعتدال والوسطية الإيجابية والتطوير المستمر للقدرات واكتساب المهارات والكفايات، ويحدد ما يجب أن يتصف به المتعلم السعودي من قيم ومهارات وخبرات، وما يزيده فاعلية في تحقيق رؤية وطنه، والإسهام في برامجها ومستهدفاتها.

ويراعي الإطار التوجهات العالمية الحديثة التي تؤكد دور المتعلم في بناء معارفه ومهاراته، كما يراعي التوجهات الحديثة في تنظيم الخبرات التربوية في المنهج وفق ما تمليه طبيعة كل مجال، وبما ينسجم مع حاجات المتعلم وخبراته ومتطلبات الواقع وخصائص الجيل.

ويراعي الإطار التقدم العلمي والتقني المتسارع، وظهور جيل جديد يعتمد على التقنية بشكل تلقائي؛ لذا فهو يهيئ المتعلم لاستقبال ثورة صناعية رابعة تقوم على تقنيات رقمية عالية وسريعة تتطلب التأقلم مع تسارع التغيرات.

وفي السياق ذاته أشار دول إلى طبيعة العصر وتحديات القرن الحادي والعشرين: “هي إدراك أننا نعيش على أعتاب تحولات فكرية، ليس فقط في العلوم الطبيعية، بل في العلوم الإنسانية، تتطلب تغيير في النماذج الكبيرة عن تلك النماذج السابقة لتواكب تحديات القرن الحادي والعشرين، لا نطلب اختفاءها -النماذج السابقة- للمنهج، بل إعادة صياغتها في عالم يتسم بالتغيير والاستمرارية”.

 

---

المراجع:

إبراهيم، فوزي طه والكلزة، رجب أحمد (1982م). المناهج المعاصرة. مصر: دار منشأة المعارف للنشر والتوزيع.

بوشامب، جورج (1987م). نظرية المنهج. ترجمة ممدوح محمد وآخرون. القاهرة: الدار العربية.

الحربي، سلمى (2020م). نظرية المنهج في ضوء الفكر الأجنبي. الكويت: دار المسيلة للنشر والتوزيع

الدريج، محمد (1991م). التدريس الهادف. الرياض: دار عالم الكتب للطباعة والنشر والتوزيع.

دول، ويليام. (2016م) المنهج في عصر ما بعد الحداثة. ترجمة: خالد العوض. الرياض: مكتبة العبيكان.

السميري، لطيفة صالح (1418هــ). النماذج في بناء المناهج. الرياض: دار عالم الكتب للطباعة والنشر والتوزيع.

ميللر، جون (1995م). الطيف التربوي: توجهات المنهج. ترجمة إبراهيم الشافعي الرياض: جامعة الملك سعود.

هيئة تقويم التعليم والتدريب (2018م). الإطار الوطني لمعايير مناهج التعليم العام في المملكة العربية السعودية. الرياض.

هيئة تقويم التعليم والتدريب (2019م). وثيقة معايير مجال تعلم العلوم الطبيعية. الرياض